Plinius

søndag, november 23, 2008

SK 47/08: Arbeidsplassen som læringsarena

Filed under: Uncategorized — plinius @ 11:57 am

1blueI Bibliotekutredningen lovte ABM-utvikling å ta opp kompetansebehovet.

Blå mandag på jobben.

Nå er et høringsnotat om kompetanseutvikling kommet. Her står det mye fornuftig – og jeg klipper villig vekk. I framtida skal jo brukerne oppfordres til å formidle offentlig informasjon.

Dessuten er det fullstendig lov. Offentlige dokumenter er ikke underlagt vanlig copyright.

Kunnskap-i-handling

Gjennom seksten år som biblioteklærer har jeg hatt glede av å utvikle og lede mange kurs for aktive bibliotekarer. Slike undervisningsopplegg kan ikke designes på samme måte som tradisjonelle grunnutdanninger på heltid. Deltakerne stiller med langt dypere, og ofte mer variert, erfaring fra sin egen praksis. Den må utnyttes. Når kursene omfatter flere samlinger, kan deler av kursstoffet umiddelbart prøves ut i praksis – og disse erfaringene kan igjen bringes tilbake til neste samling.

Ferske kandidater opplever ofte et praksissjokk når de prøver å anvende alt de har lært. Verden viser seg å være tøffere og mer gjenstridig enn det de har lært «på skolen». Lærere og lærebøker har en tendens til å forenkle prosessene i praksisfeltet. Garvede bibliotekarer vet at innovasjon møter motstand. Forandring er som himmelen. Alle vil dit, men ingen vil gå først.

Denne innsikten gjør det lettere å kople læring og endring. Kunnskap-i-handling er noe annet enn kunnskap-i-hodet. Læring kan nok gi kunnskap, men det er motstand som gir kompetanse.

Kompleksitet og kompetanse

ABM-utvikling siterer Kunnskapsdepartementet, som har gitt en bredt anvendbar definisjon av begrepet kompetanse.

Kompetanse kan defineres som evne til å møte komplekse krav, situasjoner og utfordringer.

Departementet har mere klokt på hjertet:

  • Når kunnskapsressurser tas i bruk for å løse oppgaver i konkrete situasjoner, er det viktig at dette samtidig stimulerer til videre læring og kompetanseutvikling.
  • Læring og kompetanse er knyttet til handling og samhandling i ulike fellesskap, samtidig som de er både individuelle og kollektive.
  • Graden av læring avhenger ikke bare av hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger den enkelte har, men av hvor læringsstøttende omgivelsene er, i form av både menneskelige, økonomiske og fysiske ressurser.
  • Læringen avhenger også av åpen kommunikasjon og det indre og ytre læringstrykk som fellesskapet selv og omgivelsene skaper.

Overgangen fra industri- til kunnskapssamfunn skaper en etterspørsel etter nye læringsformer. Departementet skiller mellom tre hovedformer:

Videreutdanning er utdanning/opplæring som gir formell kompetanse (studiepoeng). Etterutdanning er blant annet kurs, seminarer, deltakelse i lokalt utviklingsarbeid og faglig veiledning knyttet til ens egen praksis som har opplæring som viktigste formål [men] som ikke gir formell kompetanse. Uformell læring skjer gjennom praksis og faglige diskusjoner og evaluering av ens eget arbeid sammen med kolleger eller med andre samarbeidspartnere. Deltakelse i utviklingsarbeid, prosjekter, hospitering, kollegabasert veiledning, studieturer, utveksling og nettverksbygging er andre eksempler på uformell læring.

Formell og uformell læring

Skillet mellom videre- og etterutdanning spiller ingen rolle for organiseringen av læringarbeidet. Det finnes videreutdanningskurs som også kan tas som etterutdanning – uten studiepoeng. Jeg har hørt om etterutdanningsopplegg der oppdragsgiver ikke ønsket studiepoeng – fordi det kunne utløse lønnskrav.

Det var realkompetansen organisasjonen ville ha …

Skillet mellom formell og uformell læring er mere innarbeidet. Men også her ser vi flytende overganger. Kunnskapsøkonomien forutsetter en livslang satsing på faglig fornyelse og læring. Det gjelder kanskje ikke pølseselgere og avisbud, men det gjelder de fleste «voksne» jobber. Hvis du står i ro mens verden går framover, beveger du deg baklengs.

Sterke profesjoner og innovative bedrifter legger stadig større vekt på faglig oppdatering. Kunnskapsøkonomien skiller seg fra den industrielle økonomi ved å være mer kontekstuell. Med det mener jeg at kompetansen og verdiskapingen er mer avhengig av det konkrete arbeidsmiljøet enn tidligere. Det er de særegne konstellasjonene av menneskelige, materielle og symbolske ressurser som skiller de mest dynamiske og kreative virksomhetene fra det store gross av bedrifter og forvaltningsorganer.

Jeg sporer noen av disse tankene i departementets formuleringer: handling og samhandling; ulike fellesskap; læringstrykket som omgivelsene skaper.

Kompetanseutvikling på arbeidsplassen

Det ABM-utvikling sier om kompetanseutvikling på arbeidsplassen støtter jeg opp om:

Kompetanseutvikling skjer også i mindre organiserte og mer uformelle former. Eksempler på dette kan være sidemannsopplæring, lokale arbeidsseminar, kunnskapsdeling med kolleger, jobbrotasjon, lesing, test og lek og refleksjon over egen praksis.

På bibliotekområdet vil mange ha erfart den kompetanseutvikling som ligger i å ta del i nasjonale fellestjenester, både for den enkelte ansatte og for biblioteket. Eksempler på slike tjenester er spørretjenesten Biblioteksvar og litteraturformidlingstjenesten Ønskebok.

Læring på arbeidsplassen kan være vel så utviklende som eksterne kurs. Forskning viser at læring foregår i relasjoner med kollegaer, gjennom observasjon og gjennom praktisering i samspill med kollegaer. Det handler i stor grad om å tilrettelegge for gode læringsarenaer i organisasjonen, og å utvikle en intern kultur der kunnskapsutvikling betraktes som et felles ansvar. Dette er dels et lederansvar, dels ansvaret til den enkelte medarbeider.

Denne type læring forutsetter imidlertid tilgang til kollegaer, og i mange av de mindre folkebibliotekene er dette ingen selvfølge. I det fragmenterte biblioteklandskapet ligger det dermed mange steder dårlig til rette for kompetanseutvikling gjennom læring på arbeidsplassen. Mange steder kan det være mangel både på læringsstøtte og læringstrykk

Praksis og Akademia

I avsnitt 1.5.5 skriver ABM-utvikling om for holdet mellom kompetanseutvikling og FoU. Direktoratet støtter seg til to offisielle forrmuleringer, fra OECD og den norske universitets- og høgskoleloven, henholdsvis:

  1. Forskning og utviklingsarbeid (FoU) defineres av OECD som kreativ virksomhet som utføres systematisk for å oppnå økt kunnskap – herunder kunnskap om mennesket, kultur og samfunn – og omfatter også bruken av denne kunnskapen til å finne nye anvendelser
  2. Lov universiteter og høgskoler pålegger institusjonene å tilby høyere utdanning som «er basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap».

ABM fortsetter:

  1. På samme måte som forskningen er grunnlaget for all høyere utdanning er den også grunnlaget for kompetanseutviklingen på et fagfelt. Forskningen bidrar til økt kunnskap om bibliotekenes virksomhet, egenart, roller og funksjoner.
  2. Det ligger en utfordring for alle aktører i sektoren i å knytte gode forbindelser mellom den bibliotek- og informasjonsvitenskapelige forskningen, utviklingsprosjektene på bibliotekområdet og den daglige praksis i bibliotekene.

Den første passusen skisserer en tradisjonell akademisk modell for kunnskapsutvikling. Den andre viser hvorfor modellen er for begrenset.

Idealene fra Humboldt-universitetet – der alle lærere også skulle være selvstendige forskere – ble i praksis lagt til side i 1960-åra. Jeg jobbet selv som hjelpelærer i matematikk fra 1962 – og da hadde jeg ikke bedrevet mye forskning. De nyopprettede stillingene som universitetslektorer, som skulle ivareta det massive undervisningsbehovet, hadde en pedagogisk innretning. Lektorene måtte selvsagt ha solid kunnskap innenfor sine undervisningsfag, men deres egentlige spesialitet – kan vi si – var universitetspedagogikk og -didaktikk.

I 1950 var høyere utdanning en mulighet for noen ganske få prosent av hvert ungdomskull. Kunnskapsøkonomien forutsetter at flertallet av de yrkesaktive har høyere utdanning. De Humboldtske idealer kan ikke videreføres i sin gamle form. Det kommer også klart til syne i loven – som nå likestiller forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap.

Forskning OG utvikling

OECDs definisjon av FoU er nyttig, men er fortsatt preget av en teknisk og naturvitenskapelig forståelse. Hvis den overføres fra kunnskap om naturen til kunnskap om samfunnet, havner vi lett i en positivistisk bakevje. Forskerne blir utredere, og statsapparatet tar rollen som sosiale arkitekter og ingeniører. Dersom det påtenkte profesjonsuniversitetet på Bislett skal bli noe annet enn en lillesøster til Blindern, må profesjonsfagene utvikle sin egen forståelse av innovasjon, læring og kunnskapsproduksjon.

I den klassiske boka til Gibbons et al. – The new production of knowledge – blir to ulike  modeller – den akademiske og den praktiske – beskrevet under betegnelsene Mode 1 og Mode 2. Det Gibbons kaller Modus 2 har mye til felles med den utviklings- og praksisorienterte kunnskapsforståelsen HiOs 1lektorprogram står for. Men boka ble skrevet for mer enn 25 år siden. I dag har vi kommet atskillig dypere inn i kunnskapsøkonomien. Jeg nøyer meg med tre stikkord: brukermedvirkning, distribuert produksjon og Bolognaprosessen.

Koplingen mellom produksjon og høyere utdanning er tettere enn tidligere. Samtidig blir kunnskapspolitikken mindre nasjonal. Strategene må i økende grad tenke på nivået under det statlige – i retning av regionale kunnskapsklynger som Tromsø, Trondheim, Stavanger og Kongsberg. Samtidig må de være forberedt på norsk deltakelse på nye globale markeder for kunnskap og læring.

Siden ABM-utvikling også er en del av apparatet, er det grenser for hvor kritisk organisasjonen kan uttrykke seg. Men snakker man først om forskning, må man akseptere forskningens kritiske grunnholdning. En snill og samfunnsbevarende samfunnsforskning er meningsløs – også i akademisk forstand.

Det vi kan håpe på fram mot 2014, er en dobbelt satsing: et nytt bibliotekfaglig forskningsprogram for de som vil utnytte den teoretiske kraften og klarheten i de akademiske tradisjonene – og et bibliotekfaglig utviklingsprogram for de som vil utvikle kunnskap om praksisfeltet innenfor praksisfeltets rammer og betingelser.

Ressurser

Plinius

VEDLEGG

Gjennom de siste ti årene er det lagt en bærekraftig plattform for bibliotek- og informasjonsfaglig forskning, dels gjennom utvikling av miljøer i Norge, dels gjennom et tett nordisk samarbeid. Det er nå behov for et nytt forskningsprogram innen bibliotek- og informasjonsvitenskapen både for å sikre en stabil framtidig finansiering, men framfor alt for å belyse det bibliotek- og informasjonsfaglige feltet i nye perspektiv enn de som var aktuelle for 10-15 år siden. Forskningen innenfor bibliotek- og informasjonsvitenskapen knytter an til noen av de viktigste utfordringene samfunnet står overfor, som den digitale og den flerkulturelle utviklingen. Et slikt program må forankres i Norges forskningsråd og knyttes til aktuelle fagmiljøer innen høyere utdanning og forskning.

Utviklingsoppgaver har ikke bare effekt på produkter og tjenester, men også på kompetansen til de medarbeiderne som er involvert i slike oppgaver. Derfor er det god grunn til peke på betydningen av utviklingsarbeid som kompetansetiltak. Langt flere bibliotek enn i dag burde engasjere seg i prosjektsøknader, ikke bare til ABM-utvikling men til en rekke andre finansieringskilder som kan være relevante for bibliotekene. Erfaringen viser at det nesten bare er de store bibliotekene som søker om prosjektmidler fra ABM-utvikling.

Ved Pedagogisk utviklingssenter ved Høgskolen i Oslo planlegges det fra 2009 et nytt førstebibliotekarprogram. Formålet er å bidra til å få utført viktige forsknings- og utviklingsoppgaver i biblioteksektoren, og å heve bibliotekarenes kompetanse på høyde med andre faglige ansatte i universitets- og høgskoler som har doktorgrad eller førstekompetanse. Førstebibliotekar vil være en alternativ karrierestige til doktorgradsstudier. Til forskjell fra doktorgradsstudier er programmet basert på at deltagerne befinner seg i praksisfeltet og i nært samarbeid med egen institusjon og utfører utviklingsoppgaver.

Rammedokument, s. 15

3 kommentarer »

  1. Siden OECD’s definisjoner av forsknings- og utviklingsarbeid går igjen i mange diskusjoner om forholdet mellom det mer akademiserende og teoretiske på den ene side og en mer profesjonsnær praktisk tilnærming på den andre, er det vel verdt å forholde seg til dette.

    Det ene viktige poenget her er at OECD i Frascati-manualen eksplisitt peker på at godt utviklingsarbeid ikke nødvendigvis forutsetter eller bygger på formell akademisk forskning. Det kan f.eks. basere seg på erfaringskunnskapen. Det innebærer at det godt kan oppstå svært gode utviklingstiltak uten noen identifiserbar forutgående akademisk forskning – noe de fleste i praksisfeltet jo er godt kjent med. Dette bryter med en «scientistisk» og vulgær forståelse om at «først kommer forskningen som forteller hva en kan eller bør gjøre – deretter kommer utviklingsarbeidet som realiserer det forskerne har kommet fram til».

    Det kan også være verdt å kjenne til OECDs Oslo-manual, som må sies å drøfte det omvendte forholdet – altså at innovativt utviklingsarbeidet selv kan «komme først» og således gi opphav til forskning og forskningsbare problemstillinger. I kulepunkt 90 i denne rapporten heter det f.eks. at

    «(research) is an adjunct to innovation, not a precondition for it. Many research activities will be shaped by the innovation process, in fact, and many of the problems to be tackled will derive from innovative ideas that were generated elsewhere

    Oslo-manualen har en rekke innspill av betydning for den som vil tenke systematisk gjennom kompeksiteten når søker å styrke innovasjonsevnen. Et utdrag av de mest sentrale delene er tilgjengelig på http://pedit.hio.no/~1lektor/profile/docs/oslo_manual_excerpts.swf

    Hele manualen er tilgjengelig på http://www.oecd.org/dataoecd/35/61/2367580.pdf

    Kommentar av Helge Høivik — mandag, november 24, 2008 @ 7:59 pm

  2. I høringsnotatet står det mye bra, men samtidig så er det en god del som er uklart. Begrepet digital kompetanse blir for eksempel nevnt gjentatte ganger, men hva menes egentlig med dette begrepet i dette notatet? Det fremstår som ullent for meg.

    Det er flott at høringsnotatet også har fått med seg at kompetanseutvikling kan foregå på arbeidsplassen, men denne delen av notatet blir forholdsvis kort i forhold til alle sidene som omhandler diverse kurs og studier. Det er synd, for som Olga Dysthe sier i en av sine bøker så kan
    læring skje hvor som helst og når som helst, men læring skjer primært ved å delta i et praksisfellesskap. Biblioteket blir ofte omtalt som læringsarena
    for bl.a. studenter, men vi glemmer kanskje å tenke på biblioteket som en læringsarena for de bibliotekansatte…

    Kommentar av Marianne Karlsen — onsdag, november 26, 2008 @ 3:34 pm

  3. […] 47/08. Arbeidsplassen som læringsarena. ABM-utvikling undersøker […]

    Tilbakeping av P 30/13: Forskning som kitsch | Plinius — onsdag, juni 19, 2013 @ 12:55 pm


RSS feed for comments on this post. TrackBack URI

Legg igjen en kommentar

Fyll inn i feltene under, eller klikk på et ikon for å logge inn:

WordPress.com-logo

Du kommenterer med bruk av din WordPress.com konto. Logg ut / Endre )

Twitter picture

Du kommenterer med bruk av din Twitter konto. Logg ut / Endre )

Facebookbilde

Du kommenterer med bruk av din Facebook konto. Logg ut / Endre )

Google+ photo

Du kommenterer med bruk av din Google+ konto. Logg ut / Endre )

Kobler til %s

Opprett en gratis blogg eller et nettsted på WordPress.com.

%d bloggers like this: