SK 40/09: Høyskolen og Habermas

En bibliotekar er først og fremst en praktiker.

Bibliotekutdanningen ved Høgskolen i Oslo gir ikke en generell innføring i informasjonsfag – som blant annet kan anvendes i biblioteksektoren, men en bred innføring i bibliotekfag – som også kan anvendes utenfor sektoren.

Samtidig ser vi at både bibliotekene og høyskolesektoren gjennomgår dype forandringer. I kortform – sier Plinius – dreier det seg om å mestre overgangen fra industri- til kunnskapssamfunn.

Kunnskapsorientering

Bibliotekene blir mindre dokument- og mer kunnskapsorienterte.

Det er riktignok slik at den aktive kunnskapen er forankret i fagmiljøene og deres praktiske fellesskap. Det er fagfolkene som utøver sine faglige ferdigheter – i arkitektur og arverett, i farmasi og folkeminnevitenskap, i pedagogikk og petroleumsgeologi. Det er også fagmiljøene som utvikler fagfeltene – gjennom forskning, utviklingsarbeid og rekruttering av nye faglige generasjoner.

Men bibliotekenes noe passive rolle som forvaltere av kunnskapens dokumenter undergraves av to sterke krefter. Den ene er overgangen fra papirbaserte til digitale dokumenter – som reduserer betydningen av de fysiske samlingene. Den andre er kunnskapssamfunnets voksende etterspørsel etter mest mulig effektiv læring. Et bærekraftig kunnskapsbibliotek må gå aktivt inn i selve kunnskapsproduksjonen – som lærings-, forsknings-, utviklings- og produksjonsarena.

Alle bibliotek utvikler seg som læringsarenaer – i lokalsamfunn, skole og høyere utdanning. Folkebibliotekene prøver samtidig ut rollen som kulturelle arenaer. Men konkurransen om folks fritid er intens. Samtidig opptrer barn og unge som om de var født og oppvokst med nettet. Det er de da også.

Det betyr at de kulturelle arbeidsformene fra 70-åra – som bibliotekarer flest føler seg hjemme i – kanskje må revideres. Litteraturhuset i Oslo – med Slottet, Kunstnernes Hus og Fritt Ord som nærmeste nabo – har vært en stor suksess. Det er ikke gitt at suksessen kan gjentas utenfor Sentrum. Da har jeg mer tro på spill, spøkelser og praktisk produksjon.

Masseutdanning

Bibliotekutdanningen blir også smeltet om.

Det klassiske universitetet var en eliteinstitusjon. Arbeidsformen var akademisk – det vil si beskyttet mot det praktiske livs behov. Fagene var autonome enheter. Da jeg begynte på Blindern, kunne en professor velge å undervise i helt andre fag enn sitt eget. De færreste utnyttet den grenseløse lærefriheten. Men prinsippet ble opprettholdt.

I dag er universitetene masseinstitusjoner. Det formelle skillet mellom profesjonshøyskolene og Akademia går i oppløsning. De gamle universitetene kjemper mot nivelleringen. Hvis vi ikke lenger kan skille mellom universitet og høyskoler, sier de, må vi gjenopprette forskjellen innenfor selve kategorien universitet. Altså forskningsuniversiteter – med mye FoU-midler – for de mest begavede – og effektive samlebåndsuniversitet for vanlige lærere og studenter.

Gitt norsk politisk kultur er dette en “no-starter”. Det er ikke mulig for de akademiske elitene fra 1900-tallet å opprettholde sin eksklusive posisjon når det globale kunnskapssamfunnet bestemmer spillereglene.  Bruddet kom tidlig i sekstiåra, da Universitetet i Oslo ansatte hjelpelærere og lektorer uten forskningstid over en lav sko.  Dagens høyere utdanning dreier seg ikke om dannelse, men om kunnskapsproduksjon.

Det som skjer i bibliotekutdanningen er en liten strømhvirvel i en langt større prosess. Da bibliotekarene og journalistene ble slått sammen i avdeling JBI for femten år siden, var det bare “oss og dem”, for å si det slik. Men etterspørselen etter nye studier har gitt oss nye læringsløp –  i museumsfag, arkivfag og mediefag (utenfor journalistikken). Forfatterstudier banker på.

Praktisk prestisje

Skal vi klare oss i konkurransen med universitetet, kan vi ikke satse på teoritunge akademiske studier. På universitetenes hjemmebane vil vi alltid spille fotball med slagstøvler.  Vi må framheve det som er spesielt for JBI og HiO – som jo er den praktisk-profesjonelle opplæringen.

En fullblods akademiker har brukt ti tusen timer på å lese, skrive og forske innenfor et avgrenset fagområde.  Det er beundringsverdig. Hva det krever av innsats, engasjement og forsakelse har Weber beskrevet i sitt store essay om Wissenschaft als Beruf – altså vitenskap som kall.

En fullblods praktiker har brukt like mange timer på å fordype sine ekspertise – ved å kombinere refleksjon og praktisk læring. Praktikerens viktigste læring skjer ikke ved skrivebordet, men i arbeidet med problemer som må løses i praksisfeltet. Byrom skal bygges, utstillinger designes, bedrifter etableres, innvandrere skoleres og skoleklasser engasjeres. Dette skjer ikke på en stille lesesal, men ute blant folk og grupper, miljøer og virksomheter – alle med sine interesser og krav og forventninger.

Skal vi konkurrere med universitetstradisjonen, må vi sørge for at denne arbeidsinnsatsen – det konkrete og kompliserte utviklingsarbeidet – blir like beundringsverdig.  Det betyr å bygge en ny bane – med andre øvelser – for praksisfagene.

Men det betyr ikke å erstatte teori med praktisk handling. Det er heller forholdet mellom tanke og handling som må gestaltes på en ny måte. Skal profesjonsuniversitetet realiseres som begrep – som noe Annet enn Blindern –  må vi først og fremst grave i dybden.

Går vi tilbake til Hellas, der den akademiske selvforståelse har sine historiske røtter, var ikke skillet mellom teori og praksisorientering like skarpt som i dag. I 1802,  holdt Schelling en serie forelesninger om det akademiske studiums metode. I den tyske idealismes språk fornyet han med ettertrykk det teoribegrep som har bestemt den store filosofis tradisjon fra dens begynnelse, skriver Habermas (1965):

– Frykten for spekulasjon, den angivelige flukt fra det teoretiske til det blott praktiske, fører med nødvendighet til samme platthet i handling som i tanke. Studiet av en strengt teoretisk filosofi gjør oss mest umiddelbart fortrolig med ideer, og bare ideene gir handlingen ettertrykk og moralsk betydning.

Globalisering

La meg ta et flerkulturelt eksempel.

Oslo – med tjue prosent ikke-vestlige innvandrere – er Norges mest flerkulturelle by. Universitetet i Oslo har alltid gitt studentene mulighet til å fordype seg i ikke-europeiske språk og kulturer. Da jeg begynte på Blindern i 1960 var professor Georg Von Munthe Af Morgenstierne fortsatt aktiv som forsker og lærer i indo-iranske språk – med Afghanistan som sitt spesialfelt.

For femti år siden var dette ren forskning på høyeste internasjonale nivå. I dag lærer norske soldater pashto og dari for å snakke med lokalebefolkningen i Afghanistan. Men de gjør det i en praktisk – ikke i en akademisk sammenheng.

Ser vi på arabisk, kan du på Blindern ta fag som

• arabisk språk,
• arabisk språkhistorie, språkforhold og dialektologi
• diglossi og språklig variasjon i moderne arabisk
• klassisk arabisk litteratur
• moderne arabisk skjønnliiteratur
• arabiske vitenskapelige tekster
• arabisk cyberspace (!)

Det ville være meningsløst av HiO å bygge opp en tilsvarende fagportefølje. Men høyskolen satser på å bli landets ledende kompetansemiljø når det gjelder  “det flerkulturelle feltet” – altså problemene og mulighetene for handling som oppstår i samspillet mellom innvandrerne og det norske storsamfunnet.

Praksissjokket

På dette området hjelper det ikke å lytte til veldig mange forelesninger og lese veldig mange bøker. Studentene trenger ikke primært teoretiske kunnskaper. De må forholde seg til konkrete mennesker og miljøer utenfor høyskolen. Det de måtte ha av begreper og teorier, kulturkunnskap og språkferdigheter, vil møte en variert og gjenstridig virkelighet straks de begynner å jobbe.

Praksissjokket kalles det ofte.

Det de har lært gjennom noen års studier, er bare en begynnelse – som kan være mer eller mindre solid. Skal de bli flerkulturelle eksperter, må de fortsatte å lære – dels ved å erfare, og dels ved å undersøke – reflektere over – sine erfaringer. Når denne læringsprosessen starter, kan de utnytte mange former for teori – det Schelling (i den tyske idealismes språk) kaller teoretisk  filosofi. Men det er deres praksis som gir ideene – eller de teoretiske begrepene – tyngde og resonans.

Sosialarbeiderne sier at det er fire store utfordringer i møte med klienter med innvandrer – og flyktningbakgrunn:

1. Ulikhet i referanserammer, verdioppfatninger og kulturelle koder.
2. Språkproblemer og tolkeproblematikk.
3. Helseproblemer som det ikke gis tilstrekkelig behandling for.
4. Tjenester og tiltak som ikke er tilpasset minoritetsklientenes situasjon.

Sosialarbeiderne møter altså konkrete mennesker i deres konkrete hverdag.

De kulturelle ulikhetene er særlig knyttet til barnevernsaker og familiekonflikter. Det kan dreie seg om barneoppdragelse, generasjonskonflikter og kjønnsrolleproblematikk. Ekstra komplisert blir det når foreldre og ungdommer i samme minoritetsfamilie har ulike verdipreferanser. Minoritetsklientene kan ha mangelfulle norskkunnskaper – og det er ofte problemer med å skaffe og bruke tolk. Mange klager over diffuse helseplager og sliter med psykiske problemer og traumer.

Sosialarbeiderne er også opptatt av at det er manglende tilpasninger og nyanseringer av regelverk og tiltak i forhold til minoritetsklientenes spesielle situasjon. Mange mener at det at alle skal ut i arbeid praktiseres for unyansert. Personer med traumer etter krigsopplevelser og mødre med store barneflokker klarer ikke å innfri kravet om arbeid eller utdanning.

En forsker kan studere og beskrive slike problemer – men sosialarbeiderne blir bedt om å løse dem.  Dette gir et annet grunnlag for læring enn forskerens tradisjonelle ikke-deltakende observasjon:

– Møtet med minoriteter ser ut til å fremme større grad av bevissthet om majoritetssamfunnets implisitte verdigrunnlag og en mer kritisk holdning til at tradisjonelle norske svar er eneste gyldige forståelse av en situasjon, sier Bente Puntervold Bø.

Hvor havner ansvaret?

Men hva skal sosialarbeiderne gjøre med sin dype erfaringslæring? Som offentlig ansatte har de som oppdrag å gjennomføre tiltak i samsvar med reglene. Hva skjer i praksis dersom de – ut fra sin konkrete erfaring – begynner å kritisere systemene de selv er en del av?

Skal du ha en normal karriere, er det neppe slik du bør starte. Forvaltningen holder den opplevde virkeligheten – altså den personlige kontakten med mennesker og skjebner – på avstand. Systemet gir premissene – og overlater de praktiske problemene til utdanningene.

• Det handler om å gi studentene solid kunnskap om kulturforståelse, hverdagsliv i minoritetsfamilier som omfatter syn på barn, oppdragelse og kjønnsroller.
• Utdanningene bør dessuten tilby sine studenter kunnskap om hva traumer og krigsopplevelser kan føre med seg, og kunnskap om ulike tiltak som finnes i Oslo for etniske minoriteter .
• Undervisning i flerkulturelt arbeid bør være praksisnær. Det vil si ta opp konkrete eksempler fra praksis.
• Utdanningene burde få inn representanter fra feltet til å fortelle om ulike dilemma de møter i det sosiale arbeidet med minoritetsklienter.
• Dessuten bør praksisperiodene brukes aktivt og kunnskapen som studentene får der, bør inn i undervisningen på skolen.
• Arbeidskrav og eksamensoppgaver bør i mye større grad inkludere arbeid med mennesker med minoritetsbakgrunn enn de gjør i dag.
• I tillegg var informantene opptatt av at studentene hele tiden fikk anledning til å reflektere over egne holdninger og arbeide med sine fordommer.

Alt dette er vel og bra. Jeg støtter alle forslagene. Men det er likevel et gapende hull i analysen. Staten og kommunen, politikerne og forvaltningen, mangler.

En lærende Stat?

Vi krever (med rette) at innvandrerne må lære å leve i en ny verden. For å mestre det norske samfunnet, må de forandre mange av sine vaner og væremåter.

Vi utdanner stadig nye kull av lærere, sosialarbeidere, barnevernspedagoger, sykepleiere og bibliotekarer som må lære å arbeide med “våre nye landsmenn” i sitt daglige virke. De må også gjennom dype personlige læringsprosesser.

Sosialt og kulturelt var Norge under Gerhardsen ett av verdens mest homogene land – traust, greit og jevnbyrdig.  Møtet med “de Andre” avdekker “majoritetssamfunnets implisitte verdigrunnlag”, og kan bidra til en mer kritisk holdning til “den norske måten” å møte verden på, sier Bente Puntervold Bø.

Men hvor skal kritikken rettes? Er Staten villig til å lære? Og hvordan skal forvaltningens egen læring organiseres?

Det dype læringsarbeidet i kunnskapssamfunnet tilsvarer den tungindustrielle sektor i industrisamfunnet. Det er her den krevende bearbeidingen av den trege materie finner sted. Som et framtidig profesjonsuniversitet står Høgskolen i Oslo midt mellom barken og veden – altså staten på den ene siden og menneskenes umiddelbare livsverden på den andre.

Stat, profesjon og livsverden

Kampen for universitetsstatus kan håndteres på to måter:

1. som en kollektiv læringsprosess i overgangen til det globale kunnskapssamfunnet
2. som en klatrekonkurranse med Staten som dommer

Klatrekonkurransen er reell nok. Men dersom HiOs – og JBIs – og bibliotekstudiets debatt bare dreier seg om vår praktiske nytte av en universitetsstatus, flykter vi fra Akademias egne tradisjoner.

Akademia forplikter til dialog og lydhørhet, til tvangsfrie samtaler og saksrettet argumentasjon. Den strategiske planleggingen av beslutnings- og samtaleprosesser – der kontroll er viktigere enn klarhet – bryter med grunnprinsippene i den akademiske verden.

I artikkelen Akademisk båndtvang kritiserer Rune Slagstad utviklingen fra det klassiske (Humboldtske) universitet til en serviceleverandør, der de vitenskapelig ansatte underordnes byråkratisk kontroll. Han peker også på at Høgskolen i Oslo er mer utsatt for byråkratisk umyndiggjøring – HiO har lite av den prestisje og pondus Universitetet i Oslo besitter.

Høyskolen som er en fusjon av fag med høyst variable tradisjoner for akademisk kultur, kan lett bli ansett som et relativt oversiktlig forsøksfelt, hvor en dynamisk administrasjon kan gå i tandem med et kontrollorientert byråkrati i Finans- og Kunnskapsdepartementet. I bakgrunnen skimtes Senter for statlig økonomistyring og selvfølgelig Riksrevisjonen.

Men Slagstads svar på kontrollregimet er for enkle

• – motstanden må, om den skal lykkes, føres videre gjennom et dristigere akademisk lederskap enn det som hittil har vært tilfelle.
• Den antibyråkratiske opposisjon må kombineres med en akademisk reformvilje som er noe annet enn en visjonsløs tilpasningsreformisme.
• To strukturreformer peker seg ut.
• Den ene er utviklingen av «profesjonsuniversiteter» som samler gamle og nye profesjoner, utover de «rene» universiteter (to-tre). Én inspirasjonskilde vil være det amerikanske system med «professional schools» (medical schools, law schools etc.).
• [Den andre er at det] bør innføres ett felles, obligatorisk dannelsesår.

Dristig lederskap og akademisk reformvilje er selvsagt på sin plass.

Som Plinius har jeg ofte etterlyst klarere, sterkere, tydeligere strategisk ledelse – både i bibliotek- og høgskolemiljøet. Min sentrale erfaring med scenariestudien HiO 2010 var at fagmiljøene ved høgskolene ikke ønsket å diskutere langsiktige problemstillinger. – Let sleeping dogs lie, som det heter på engelsk. Reaksjonen etter Stjernø-utvalgets rapport peker i samme retning. De langsiktige valgene i høyskolesektoren er ubehagelige – og utsettes i det lengste.

Profesjonsuniversitet og kunnskapsøkonomi

Det jeg savner hos Slagstad er en dypere analyse av dagens samfunnsformasjon. Framtidas høyere utdanning må forstås og formes under kunnskapssamfunnets vilkår. Det betyr å akseptere utdanning og kunnskap som produktivkrefter.  Oppløsningen av det klassiske universitetet i Norge – og resten av Vest-Europa – startet for fullt i sekstiåra. Drømmen om et obligatorisk dannelsesår i all høyere utdanning er like arkaisk som obligatorisk militærtjeneste for alle unge menn. Det var da og ikke nå. Nå er Irak og Afghanistan.

Jeg støtter tanken om et profesjonsuniversitet. Men foreløpig er dette bare et ord. De amerikanske professional schools kommer etter en fullført bachelorgrad. Det gjelder også bibliotekarene over there.

Hva et profesjonsuniversitet kan innebære i Norge 2020 må utvikles og begrepsfestes. Det foreligger ikke som et ferdig faktum. Profesjonsuniversitetet kan ikke defineres, planlegges og gjennomføres – som en rettlinjet administrativ politisk prosess. Det må kjempes fram innenfor et felt av stridende interesser.

Gamle og nye universitetskonsepter er ikke merkelapper, men rop om mobilisering. Språket vi velger og argumentene vi slenger i bordet er en del av det politiske spillet om HiOs framtid. Kampen om begrepene er en kamp om interesser.

Høgskolen i Oslo vil aldri bli et universitet i den store tyske tradisjonen. Et lærested i Blinderns skygge er også lite å trakte etter. Men jeg ønsker meg heller ikke en strømlinjet studentfabrikk for det postindustrielle samfunn.

Ambisjonen må være – sier Slagstad – å utdanne kyndige spesialister – og myndige samfunnsborgere.

Kyndigheten kan vi klare. Det er myndigheten det står om.

Politisk myndighet

Teknisk kyndighet gir en teknisk myndighet. Men den politiske myndigheten vi etterlyser krever en dypere forankring. Kall det gjerne dannelse, hvis vi med dette mener forpliktende refleksjon om vesentlige spørsmål i våre egne liv.

Denne modellen kan vi ikke hente fra dagens etablerte universiteter. De er for bundet av fortidas begrepsverden. Men vi kan finne en basis for profesjonell myndighet i europeisk tradisjon, fra Platon og Aristoteles til Habermas og Bourdieu. Det sitter ikke med gyldige svar. Men de viser – gjennom sin egen lærende praksis – hva selvstendig refleksjon innebærer.

For min egen del framstår Habermas og Bourdieu som de beste veiviserne til det senindustrielle samfunnet – altså annen halvdel av det 20. århundre. Begge integrerer filosofi og samfunnsvitenskap, fortid og nåtid, tanke og handling. De er myndige akademikere i ordets beste forstand. Det finnes imidlertid ingen sosiologer eller filosofer som belyser kunnskapssamfunnet med samme intensitet. Den oppgaven havner hos oss og hos neste generasjon. Å gi begrepet profesjonsuniversitet et forpliktende innhold – er en del av oppgaven.

De nye institusjonene kan vi ikke tenke og snakke oss fram til med industrisamfunnets begrepsapparat. Kunnskapssamfunnet må erfares og prøves ut før det – forsøksvis og prøvende – kan settes på begrep.

Ressurser

• Mangfoldsamfunnets krav til utdanningene. Bente Puntervold Bø (intervju)
• Dannelse i endring
  • Kommentar: Livsstilsmarkering for middelklassen. Magne Lindholm
• Ghazala praktiserer livslang læring
• Akademisk og personlig dannelse. Sissel Østberg

Plinius

2009

• SK 37/09: Foucault på nettet. Lesetid og kunnskapsnivåer
• SK 28/09. Hage og allmenning. Ny vei til førstebibliotekar.
• SK 27/09. Læringsfabrikkene. Globale krefter og lokal tilpassing
• SK 26/09. Fra nybegynner til ekspert. Ni grader av kunnskap – med Bourdieu som tema.
• SK 23/09. Samfunnsoppdraget. Bestemmes det innen- eller utenfra?
• SK 1/09. Bibliotekets plass.  Med forankring i sivilsamfunnet.
• P 133/09: Aristoteles på nettet
• P 102/09. Forandringsarbeid. Det viktigste er å lære ved å handle.
• P 45/09. Kunnsskapspolitikk før påske. Bladet Forskningspolitikk tar helheten på alvor.

2008

• SK 51/08. eBorgerskap og digital offentlighet. Med Habermas på biblioteket.
• SK 48/08. Habermas på biblioteket.  Bibliotekenes egen debatt utgjør en faglig offentlighet.
• SK 45/08. To karriereveier for bibliotekarer. Velg mellom forskning og utvikling.
• SK 31/08. En kyndig og myndig profesjon
• SK 28/08: Askepott på Bislett
• SK 19/08: FoU-strategi 2008

2007

• SK 12/07. Platon og Sokrates på biblioteket. Hvilken filosof bør bibliotekfolk satse på?

VEDLEGG

Akademisk og personlig dannelse. Sissel Østberg

• Med akademisk dannelse menes vanligvis kritisk refleksjon, vitenskapelig tenkemåte og erkjennelseslære, fordypning, saklighetslære og etisk kompetanse.
• Det dreier seg med andre ord om grunnverdiene i høyere utdanning.
• Den akademiske dannelsen er imidlertid forbundet med den personlige dannelse. Det vil si hvordan vi utvikles og formes som mennesker.
• Denne dannelsesprosessen begynner selvsagt tidlig i våre liv, og i økende grad spiller opplæringsinstitusjonene en grunnleggende rolle i dannelsesprosessen fra barnehagen til høyere utdanning.
• Når også den akademiske dannelsen bør sees i sammenheng med en personlig dannelse, er det fordi det dreier seg om å internalisere kunnskaper, verdier og holdninger, ikke bare lære oss et sett med akademiske talemåter og metoder.
• Når de nevnte institusjoner nedsatte Dannelsesutvalget, skyldtes det en bekymring for at høyere utdanning gjennom Bolognaprosessen og andre politiske og byråkratiske styringsinstrumenter er svekket som danningsinstitusjoner.
• Ved en tidligere anledning karakteriserte jeg min visjon om et nytt universitet ved å si at universitetet burde være nyttig, nytenkende og dannende.
• Det nyttige ligger i at universitetet skal være orientert mot arbeidslivet og profesjonsutøvelsen. Vi skal utdanne til yrker og profesjoner som det er behov for i samfunnet.
• I det nyskapende ligger ideen om at et universitet aldri kan begrenses til å bli et instrument til nytte for stat eller marked. Universitetet skal drive uavhengig forskning, utvikle ny erfaringsbasert kunnskap og tilby forskningsbaserte utdanninger.
• At universitetet skal være dannende, betyr at vi både skal ta den personlige og den akademiske dannelse på alvor. I tillegg til vektlegging av vitenskapelig tenkemåte og metode, bør også universitetet stimulere til utvikling av kulturforståelse, empati og personlig forankret etikk.

John of Salisbury