P 147/09: Studenter som forskere

Hva mener studentene om dannelse og utdanning?

Bildet: hvilken berømt maler var ukjent for hver tredje student i Bergen?

Utredningen fra Dannelsesutvalget forteller mye om hva studentene bør tilegne seg, men lite om hva de selv mener. Men i en kronikk i Aftenposten sier Øistein Ø. Svelle fra Studentenes Landsforbund mye fornuftig om dette.

Debatten så langt har dreid seg mye om dannelse i de klassiske universitetsfagene, men det er minst like aktuelt for profesjonsutdanningene. Utfordringen er at man ikke kan sidestille disse utdanningene, og da heller ikke debattene.

Newton og Edison

Dettte er en viktig presisering. Bibliotekfeltet er ikke organisert som et vitenskapelig,  men som et praksisrettet felt.

Profesjonsuniversitetet lokker i det fjerne. Men HiOs mål bør ikke være et tradisjonelt universitet der det tilfeldigvis undervises i profesjonsfag. På forskningsuniversitetene er det grunnforskningen og de generelle teorier som rangerer høyest. Det er Newton og Einstein som representerer fysikkens høyeste tinder – ikke James Watt og Thomas Alva Edison.

• Det er avgjørende at alle faglig ansatte vet hvordan kunnskap blir til, vet hva det vil si å forske, samt klarer å formidle hvordan et forskningsarbeid gjennomføres.
• Samtidig må de faglige ansatte ha en bevisst rolle til sammenhengen mellom hva studentene lærer i forelesningen og hva de lærer/erfarer i praksis.

Profesjonsfagene krever en annen kunnskapsforståelse enn den tradisjonelt akademiske. Elfenbenstårnet er ingen myte. Akademia trekker seg bevisst tilbake fra praksis for å få rom til forske.

Forskningen rettes mot fagfeller. Den akademiske tradisjonen setter grunnforskningen høyest: kunnskap som et mål i seg selv. Profesjonene har en annen forankring, som kanskje kan kalles allmennytte.  Deres kjerne er ikke kunnskap, men kyndighet – det å handle for andre med kunnskap og innsikt.

Reflektert praksis

Dette innebærer alternative kunnskapsforståelser. Sett fra det akademiske felt, fortoner profesjonskunnskapen seg som anvendt teori. Sette fra praksisfeltets side har vi å gjøre med en reflektert praksis. Frascati-manualen beskriver det første; Donald Schön det det andre.

Ironisk nok virker det som mange faglige ansatte ved høyskoler og universiteter puster lettet ut og lener seg tilbake når studentene går ut i praksis. Dette burde vært helt motsatt, praksisperioden til studentene burde vært den mest hektiske perioden for de faglige ansatte.

Det Svelle beskriver, gjelder også bibliotekutdanningen

Jeg kritiserer ikke lærerne. Det å undervise på en profesjonsutdanning innebærer et kontinuerlig produksjonspress. Bibliotekfagene dreier seg om ferdigheter som skal innøves, ikke om tekster vi kan forelese over. Hvis du ikke kan katalogisere de nye bøkene som dumper inn, får du problemer – uansett hvor mye du vet om biblioteket i Alexandria. Praksisperiodene gir oss pustehull. Endelig skal vi få tid til å planlegge og forske!

• Bare med faglig sterke og oppdaterte veiledere fra høyskolene kan studentene sette det de opplever i praksisperioden inn i et teoretisk rammeverk.
• Læring, refleksjon og dannelse skjer gjennom møte med eksperter. Eksperter som vet å utfordre studenten til å reflektere over erfaringer og kunnskap.
• For å oppnå dette må det være tid til jevnlige møter, og samarbeidet mellom praksislærerne og veilederne/de faglige ansatte må styrkes.

Praksiskunnskap

Skal praksis koples tettere til undervisningen, må det skje på det kollektive planet. Det dreier seg ikke bare om adminstrative reformer – mer tid på årsbudsjettet! – men også om en praksisrettet kunnskapsforståelse, slik at (1) praksisperiodene benyttes til faglig kunnskapsutvikling og (2) dette utviklingsarbeidet verdsettes i FoU-systemet.

• Tidlig innføring i vitenskapelig metode er viktig for studenter i profesjonsutdanningene.
• Studentene må læres opp til å kunne skille mellom synsing og vitenskapelig holdbar kunnskap. Vi må lære hvordan kunnskap blir til, og samtidig trene opp evnen til refleksjon.
• Dette kurset bør være starten på utdanningen og det burde være profesjonsspesifikk Dette for at studenter skal få tidlig innblikk i metoder som er relevante for studiet, profesjonsidentitet og senere yrkesutøvelse.

Jeg er enig i mye av dette. Det jeg vil føye til, er at innsikt i vitenskapelig metode ikke er noe som kan overføres til studentene gjennom kursvirksomhet alene, enten undervisningen legges tidlig eller sent i studiet. Metode består ikke av teoretisk kunnskap om ulike faglige framgangsmåter, men av innøvde handlings- og samtalepraksiser.

Studentaktiv forskning

Vi vil allikevel understreke viktigheten av samarbeid med andre profesjonsutdanninger i løpet av utdanningen, for noe av det studenter i profesjonsutdanninger savner er nettopp kjennskap til andre profesjoner som blir samarbeidspartnere i yrkeslivet.

• Mer forskningsbasert undervisning i de kortere profesjonsutdanningene vil sette studentene i stand til å utvikle yrket videre når de er ferdig med utdanningen. Dette må ses i sammenheng med at studentene skal trenes opp i kritisk tenkning og refleksjon.
  
• Fra starten av har de fått verktøyet gjennom innføringen i vitenskapelig metode, og dermed bør de utfordres til å se ny kunnskap opp mot gammel.
• Studentaktiv forskning bør også være en del av studentenes studiehverdag i profesjonsutdanningene. Dette innebærer enten at studentene får delta aktivt i forskningsprosjekter, eller at det opprettes forskningsprosjekter som er spesielt tilrettelagt for studentene.
• For å oppnå dette må institusjonene tenke nytt i forhold til læringsformer og læringsprosesser. Studentaktiv forskning skal ikke bare være et middel for å rekruttere nye forskere, for gevinsten av dette er større en det.
• Hvis studentene er trent i vitenskapelig metode gjennom forskningsbasert undervisning vil studentaktiv forskning bidra til økt ansvar for egen læring og kritisk tenkning. Studentene får mulighet til å delta aktivt i sin egen utdanning, som igjen bidrar til fagutvikling.

Begrepet forskningsbasert undervisning er et slagord fra Humboldt-universitetet. Det bør ikke importeres – ureflektert – inn i profesjonsfagene.  Undervisningen bør forholde seg til den faglige fronten. I praksisfagene er den tettere knyttet til framskutte utviklingsprosjekter enn til forskning i og for seg.

Svelle ønsker at studentene skal utfordres til å se ny kunnskap opp mot gammel. Det er utmerket. Men hvem skal utfordre dem? Hvis svaret ligger hos lærerne, må de formulere den nye kunnskapen.

Forkurs i fjellklatring

Forslaget om  studentaktiv forskning støtter jeg helhjertet. Et forkurs i vitenskapelig metode er som et forkurs i fjellklatring. Du kan få et foreløpig bilde av feltet og innprente deg selv noen handlingsregler: «vurder formen og forholdene»).  Men du lærer ikke å klatre uten å prøve. De praktiske øvelsene i statistikk og metode er bibliotekstudentenes klatrevegg. De nye praksisoppgavene for andreårsstudentene tilsvarer prøveklatring i enkle og trygge ruter.

Skal du bli god, må du fortsette å praktisere. Den største faglige utfordringen i norsk bibliotekvirksomhet er ikke mangelen på opplæring i grunnstudiet, men mangelen på videreføring i praksisfeltet. Jeg tipper dette også gjelder skolen og flere andre profesjonsfelt. Hverdagen gir ikke rom for faglig trening – det vil si målbevisst arbeid for å forbedre tjenester og strukturer.

Derfor bør kravene til utvikling, innovasjon og endring rettes like sterkt til praksisfeltene – bibliotek, skole, sosialkontoir, mediebedrift – som til fagenes utdanninger og lærere.

Ressurser

• Haaland Matlarys dannelsesbegrep – nei takk. Bjørn Smestad
• Høfligheten er borte. Janne Haaland Matlary.
• Vitaliser seminarene!. SVEIN TORE MARTHINSEN-  statsviter og tidligere seminarleder
• Låg kvalitet på seminarundervisninga ved UiO. Anne Viken.

VEDLEGG

Anders Schiøtz Worren, journalist i Universitas:

Dersom debatten skal lede til noe nytt (og gud forby: konkret) må alle studieprogram under lupen på nytt, og ikke minst må hvert eneste emne granskes på to områder:

1. Hvilken læring fremmer undervisningen?

2. Hvordan påvirker evalueringsmetoden studentenes tilegnelse av kunnskap?

Den største trusselen mot det dannelsesbegrepet som beskrives av Dannelsesutvalget ligger nemlig i det som mange steder er en utilstrekkelig og lettvint metode for videreformidling og evaluering.