Plinius

søndag, november 8, 2009

SK 44/09: Fusjon og dannelse

Filed under: debatt — plinius @ 9:28 am

torusSigurd Haga står for en sterk profesjonsidentitet.

Samtidig er han mot sammenslåing av HiO og HiAk. Plinius støtter sammenslåing – fordi det vil styrke profesjonsidentiteten. Hvordan henger dette sammen?

– Det mangler skikkelig utredning – sier Sigurd. – Den fremsatte ønsketenkningen holder ikke som begrunnelse for hastevedtaket.

Ønsket om mer utredning er en blindgate, svarer Plinius. Dette er et fagpolitisk og fagstrategisk spørsmål.

Politikk og forvaltning

Sigurd:

– Samarbeid mellom institusjoner bør fremmes på andre måter enn ved administrativt overstyrt sammenslåing.

Det ligger politiske beslutninger bak den administrative overstyringen. At prosessene ofte håndteres klosset, er jeg enig i. Men det er viktigere å diskutere politikken enn den administrative gjennomføringen. Svakhetene i prosessen skyldes mangelen på politisk debatt. Politiske samtaler om strategiske valg og verdier tvinges inn i  en administrativ ramme.

Når slike tunge prosesser igangsettes uten støtte hos dem som i første rekke skal «dra lasset», får det ofte paradoksale konsekvenser, jf. erfaringene fra kunsthøgskolene, museumssektoren og kulturfeltet. Det går an å lære av andres slitsomme erfaringer.

– Hverken høyskoler eller museer er selvstyrte virksomheter. Hvis de ansatte hadde fått bestemme, ville vi ikke hatt noen stor høyskole i Oslo. Museumsreformen har møtt mye lokal motstand. Men våre offentlige eiere har en viss rett til å kreve reorganisering – og også til å gjennomføre den mot de ansattes vilje. Vi er ikke selveiende bønder med full råderett over våre egne arbeidsplasser.

Både høyskole- og museumsreformen var framtidsrettede. De representerer ikke statlige påfunn, men en viss innsikt i det framtidige markedet for utdanning og kulturelle tjenester.

Ved å fokusere på de administrative svakhetene (som alltid kan kritiseres), slipper man å ta stilling til de politiske spørsmålene.

Kollektiv beslutning

  • Ved HiO var det lenge «opplest og vedtatt» at denne høyskolen skulle motstå universitetsdriften, for å ivareta høyskolens samfunnsgitte mandat som profesjonsutdannelsesinstitusjon.
  • Rektor kom imidlertid frem til at profesjonsuniversitetet var en bedre visjon, og i fjor høst ble sammenslåingen mellom høgskolene i Oslo og Akershus også inkludert i fremtidsvisjonen.

– Slik jeg husker den tidligere debatten (TH), var ikke ledelsen mot universitet, men mot å ta stilling der og da. Denne uklarheten mente jeg var uheldig. Tydelige ledere gjør det lettere å få gode debatter og klare avgjørelser.

Akademisk kultur

Satsingen på et profesjonsuniversitet kommer ikke fra rektor som person, men fra et lederkollektiv. Valget har ligget og ulmet alt for lenge – og det er en stor fordel at vi nå har en linje vi kan ta stilling til.

  • Det ble også igangsatt en underskriftsaksjon for å få utsatt hastevedtaket om sammenslåing. Denne har på kort tid samlet utrolige 500 HiO-underskrifter.
  • På møtet ble ledelsen kritisert for en provoserende og uakademisk fremgangsmåte; for å overse høringsuttalelsene og gå inn for å fatte et vedtak på et ytterst spinkelt utredningsgrunnlag.

Det jeg synes er spennende i dette avsnittet er uttrykket uakademisk fremgangsmåte. Universitetene er ikke bare institusjoner – de er også bærere av en kultur som vi kaller akademisk.  Før studenttallet eksploderte på sekstitallet fikk man duskelue, håndslag og akademisk borgerbrev. Tradisjonene går tilbake til middelalderen, da universitetene var organisert omtrent som håndverkslaug. Bourdieus etsende analyse av den franske utdanningseliten heter Homo Academicus.

Men i denne saken har det liten mening å kalle HiOs ledelse uakademisk. Høgskolen i Oslo har riktignok som mål å bli en akademisk institusjon – hva nå det måtte bety for et profesjonsuniversitet. Men en vilje er ikke det samme som en praksis.

Vi kan vanskelig vite hva akademisk kultur innebærer ved HiO, i 2009, før vi har prøvd å praktisere akademiske væremåter. De gamle universitetene har – på godt og vondt – sine akademiske tradisjoner. Hva de skal bety etter Bologna er det sentrale temaet i den løpende dannelsesdebatten.

De mellomlange profesjonsutdanningene som utgjør HiOs kjerne har sine egne tradisjoner. Hvordan disse skal smeltes sammen og myntes ut innenfor et «nytt og annerledes» universitet er et åpent spørsmål.

Kunnskapsfabrikkene

Ledelse i den moderne, dynamiske formen som staten nå krever, er i seg selv i strid med etablerte akademiske tradisjoner. Det gamle Akademia var styrt – med mild hånd – av lærde professorale eliter. De nye universitetene er kunnskapsfabrikker og blir i praksis styrt av faglig-administrative entreprenører.

Som Sigurd sier:

  • Høgskoler og universiteter er utdannelsesinstitusjoner med mange likheter, men også med vesentlige forskjeller.
  • De har dannelsesverdiene felles, men kan skille lag når det dreier seg om utdannelsenes konkrete mål, innretning og innhold.
  • De statlige høgskolene har som primæroppgave å utdanne profesjonsutøvere; lærere, helse- og omsorgspersonell, ingeniører osv. Dette er ulike handlings- og samhandlingsorienterte yrker med et samfunnsgitt mandat:
  • Profesjonsutdannelsene skal utdanne til praktisk yrkesutøvelse. Det dreier seg om konkret og direkte deltagelse, om medvirkning og inngrep i folks liv; i klasserommet, i behandlings- og omsorgssituasjoner, bak skrankene og i gatene. Profesjonsutøverne er velferdssamfunnets «frontsoldater», eller førstelinjearbeidere.

Jeg synes Sigurd gir en presis beskrivelse av profesjonsfagenes selvforståelse.

Den stemmer i hvert fall godt med de praksiser – altså typiske holdninger og handlinger – jeg møter innenfor bibliotekfeltet. Yrkesstoltheten er knyttet til arbeidets praktiske nytte for andre – ikke til den dype innsikt i tekster, samfunn og natur som er akademikerens adelsmerke.

Varianter av dannelse

Men disse ulikhetene i habitus betyr nok at de yrkesrettede profesjoner og de vitenskapelige disipliner ikke har det samme forhold til begrepet dannelse. Den løpende dannelsesdebatten viser – nok en gang – at slike brede begreper først og fremst fungerer som arenaer for diskusjon.

I universitetsmiljøet er dannelse knyttet til drømmen om en felles akademisk kultur, der studenter og lærere fra alle fakulteter kan diskutere allmenne spørsmål på et prinsippielt grunnlag. Nøkkeldisiplinen var filosofi – siden salig Humboldts dager. Både navnet og rester av innholdet henger igjen i examen philosophicum. Selv latinen har overlevd.

Jeg tolker faglig dannelse som evnen til å føre fornuftige samtaler på tvers av fagkulturene. Å undervise i dette ved starten av et studium er meningsløst. Skal vi overskride faglige barrierer, må vi først ha tilegnet oss et fag vi kan overskride.

Ett skritt opp

Jeg støtter tanken om gode introduksjonskurs og et transformativt førstesemester – med stor innsats av lærerressurser.

Men her dreier det seg utvikling av mer selvstendige arbeidsformer. Også dette har elementer av dannelse. Men hensikten er likevel praktisk: de må lære seg studiets  håndverk og habitus. Mange av dagens studenter opptrer som om høyskolen er en forlengelse av videregående skole.

Overgangen bør markeres symbolsk, praktisk og moralsk. Høyskolen bør stå for arbeids-, lærings- og kunnskapsformer som skiller seg tydelig fra skoleverket.

Men dette vil nok innebære et betydelig – og kanskje omstridt –  endringsarbeid innad i våre egne undervisningsmiljøer. Vår rite de passage bør være omfatte mer enn festtaler, innføringsseminarer og nyttig informasjon. Buddy-systemet forholder seg til behovet for kulturell transformasjon – men setter studenter til å utføre selve dannelsesarbeidet.

Det nytter ikke å si at vi skal gi god undervisning. Da sier alle ja, hurra – og fortsetter som før. Forskjellen fra skoleverket uttrykkes gjennom lærernes måte å møte studentene på – og gjennom ledelsens måte å møte lærerne på.

Godhet er ikke en beskrivelse, men et kampområde. I hele utdanningssektoren, fra barnehage til doktorgrad,  foregår det  diskusjoner og politiske kamper om hvordan undervisning skal vurderes. Vi er vant til konflikt mellom pedagogiske skoler – husk Sandven og sosialpedagogikken!

Men dagens usikkerhet har et annet grunnlag. Sosialpedagogikken oppsto innenfor en voksende velferdsstat. I dag er det trykket fra tre massive trender – digitalisering, globalisering og masseutdanning – som skaper radikalt nye rammer for undervisning, læring og forskning.

Førstelinja

HiO/HiAk kan ikke svare på disse kravene ved å bruke forskningsuniversitet og de akademiske fagmiljøene som modell. Deres tradisjon er tilbaketrekning etterfulgt av en smule formidling. I Akademia er det bare det tilbaketrukkede arbeidet som belønnes: tenke, skrive, publisere.

Hovedtyngden av høyskolenes virksomhet er rettet mot Sigurds «førstelinjearbeidere». Høyskolene må selv på prøve ut, og etter hvert integrere, pedagogiske praksiser som fungerer for diss studentene under kunnskapssamfunnets vilkår. Det betyr å jobbe sosialt, digitalt og globalt i forhold til store studentkull.

En personlig kommentar: jeg har prøvd ut digitale læringsformer – dels på egen hånd og dels sammen med andre – i ca. femten år. Det gikk utrolig greit. Alt jeg prøvde virket perfekt fra første stund … tralala. Studentene klappet og ledelsen jublet – tralala. Så jeg skjønner ikke hvorfor overgangen til nettbasert undervisning går så tregt rundt omkring.

Tralala, tralali, tralalo, tralala ….

Både vår undervisning og vår forskning må være god, relevant – og helst fremragende – i forhold til førstelinjas konkrete vilkår i forvaltning, helseforetak, kultursektor, skole og næringsliv – i det neste tiåret.

Terningkast

Siden lærere er vant til å være enerådende i undervisningsrommet, er denne typen endringsarbeid – innad i staben – personlig krevende.  Det er en ting  å utrede det ene og det andre i komiteer, å skrive høflige planer på kontoret og å fatte korrekte vedtak i styrerommet.  Det er en annen å dytte og dra, rise og rose, lokke og «lure» høyskolens egne fagfolk inn i de nødvendige personlige og kollektive læringsprosessene. Den lærende ledelsen krever personlig nærvær og bruk av egne moralske muskler.

Det er lettere forvalte enn å forandre.

Forvalteren venter og se hvordan terningen faller. Lederen kaster terningen.

Høyskole og universitet

Sigurd sier også:

  • Vi har … å gjøre med to ulike, men likeverdige, kunnskapsinstitusjoner. Derfor må vi kunne sette ord på vårt kunnskapssyn og vår faglige selvforståelse.
  • Det er ingen tvil om at det er forskningsuniversitetets perspektiv og behov som preger den offentlige debatten.
  • Debatten gjenspeiler de to kunnskapsinstitusjonenes ulike status og selvbevissthet.

Jeg tolker disse setningene slik:

  1. Høyskolene representerer – konkret og historisk – en annen institusjonstype enn universitetet.
  2. De to typene er prinsippielt sett likeverdige – men har i praksis ulik status og selvbevissthet

Her er jeg enig med Sigurd. Han fortsetter: – Det har ført til at profesjonsutdannelsenes særegne faglighet har kommet helt i bakgrunnen, noe som også var tydelig i valgkampen.

  1. For å rette på dette må vi stille spørsmålet: Hva vil vi med høgskolene?
  2. Hva er de profesjonsutdannende høgskolenes mandat?
  3. Hvilke kunnskaps-, vitenskaps- og forskningssyn og hvilke forståelsesformer og læringsformer skal gis prioritet i høgskolen?

Sigurd reiser helt sentrale spørsmål – men jeg vil føye til at vi ikke kan diskutere oss fram til svarene.

Ad 1. Vi står alltid midt i vår egen praksis, omgitt av kollegers og studenters måter å tenke, tale og handle på. Profesjonsutdannelsenes særegne faglighet er noe vi praktiserer. Skal vi snakke om denne fagligheten, må vi også observere og beskrive den slik den manifesterer seg rundt oss.

Ad 2. Begrepet mandat er mangetydig. Det antyder et oppdrag (O) – gitt av noen (A) til noen andre (B).

Jeg har prøvd å identifisere A, B og O i bibliotekfeltet. Mange bibliotekarer ser ut til å mene at  A = Stortinget, B = folkebibliotekene og O = Bibliotekloven. Journalistene har derimot en mindre legalistisk forståelse av sitt samfunnsoppdrag.

I dagens situasjon er jeg skeptisk til å bruke høgskolenes mandat som argument. Mandater kommer normalt ovenfra. Begrepet kan føre til at vi ber staten om å begrunne vår virksomhet – i stedet for å selv å ta ansvar for å utforme det svaret vi ønsker staten – i framtida – skal gi.

Ad 3. Det siste spørsmålet har en tvetydig form. Jeg er enig med Sigurd når han trekker fram de ulike

    • kunnskaps-, vitenskaps- og forskningssyn
    • forståelsesformer og læringsformer

som grunnleggende viktige.

Et annerledes universitet må forankres i et selvstendig kunnskaps-, vitenskaps- og forskningssyn og i profesjonsspesifikke  forståelses- og læringsformer.

Men det er jo ikke slik at styret og ledelsen fritt kan velge å prioritere den ene eller den andre formen – som om de sto over og utenfor sin egen praksis. Våre samtaler, handlinger og beslutninger uttrykker nødvendigvis våre egne perspektiver og måter å forstå på. De er ikke gjenstander der ute, men sider av oss selv. Som alle andre manifesterer høyskolens ledelse sin forståelsesform i det den sier og gjør fra dag til dag.

Det betyr ikke at formene er hogd i stein. Som pedagoger og som profesjonsutøvere arbeider vi ofte med forandringer av personlige og sosiale strukturer. Det spesielle med dagens situasjon på HiO, er at vi nå – i fusjonsprosessen – må rette søkelyset og endringsarbeidet mot oss selv.

Det betyr en refleksiv praksis. Vi blir – så å si – våre egne studenter og klienter.

Ressurser


Plinius om profesjonsuniversitet

Plinius om dannelse

Samfunnsoppdrag

Sitater

Jürgen Habermas

  • One of the ways in which Horkheimer distinguished ’critical’ from ’traditional’ theory, was in terms of the fact that the former sees itself as a component of the very social process which it attempts, simultaneously, to explain. – S. 212
  • The unity of work and person is a rather naïve demand, aginst which Adorno always fought. But it is also clear that the academic teacher must stand for what he or she says, in a plausible way. – S. 217

Peter Dews (red.) Autonomy and solidarity. Interviews with Habermas. Revised edition. London: Verso, 1992.

Simone Weil

  • Verden er en tekst med flere meninger, og gjennom et arbeid kan man bevege seg fra den ene betydningen til en annen. Et arbeid der kroppen bestandig er med, som når man lærer et fremmed alfabet: Dette alfabetet må komme inn i hånden etter hvert som man tegner opp bokstavene. Uten dette er all forandring i tenkemåte illusorisk. – S. 150
  • Ved et enestående mysterium – som hviler på det sosiales styrke – gir yrkestilhørigheten den jevne mann dyder som, dersom de hadde spredd seg til alle livets områder, ville gjort dem til helter eller helgener. – S. 180

Simone Weil. Tyngden og nåden. Oslo: Gyldendal, 2001. [La pesanteur et la grâce, 1947]

SK 27/09. Læringsfabrikkene. Globale krefter og lokal tilpassing

1 kommentar »

  1. Plinius peker på det som bare har blitt viktigere ved Høgskolen i Oslo de siste årene: Vi trenger klargjøring av agendaen. Hva slags realproblemer – ikke prosedyrespørsmål – ligger under striden?

    Dernest – og samtidig – tror jeg som Plinius at det er på høy tid at den faglige og administrative ledelsen definerer sin egen posisjon på tydeligere vis og kjemper for den. Vi er ikke på seminar. Hvis ikke er faren stor for at striden ender i krangel og prinsippløs egeninteresse med varige sår i organisasjonen som følge.

    Som Plinius også har oppfordret til må institusjonsledelsen sørge for rammevilkår slik at deres motstanderne inviteres til, men også forventes, å klargjøre sine analyser og agendar. Dette gir grunnlag for å “lytte”, men også å “tale”.

    Men jeg vil utvide Plinius’ beskrivelse med et fjerde element. Vi må forholde oss også til en fjerde systemisk driver. I tillegg til globalisering, massifisering og digitalisering er dette kommersialisering. I det siste ligger at kunnskap produseres og læres under vilkår der det er bytteverdien som direkte eller indirekte gir rammevilkår for aktiviteten.

    Her tror jeg det er nyttig å skjelne mellom problemer og betingelser.

    De første skal løses mens en må tilpasse seg de siste. Her er det stort rom for sammenblanding slik at en prøver å «løse», dvs. oppheve, betingelsene. Omvendt abdiserer en overfor problemer og tar dem for gitt. Eksempel på det siste er når forsøk på å løse faktiske problemer i dagens høyere utdanning avvises med henvisning til at “du jobber i staten nå”, altså at statlig drift pr. definisjon må være et gjennombyråkratisk tregt felt.

    De fire store og gjensidig avhengige drivere summerer seg til ett overordnet perspektiv: Utvikling av kunnskapsøkonomien. Når vi går inn for å bli universitet, gjør vi det under digitaliseringens og kommersialiseringens betingelser? Hva skjer med “det akademiske” når kunnskapsproduksjon blir en av de, om ikke den, ledende økonomiske virksomheter?

    Det stilles nå strengere krav til profesjonalitet i arbeidet. Universitet og høyskole befinner seg i økende grad som en blant flere og konkurrerende kunnskapsproduserende enheter innen eget felt, men også i et videre domene som omfatter kringkasting, Internett-bedrifter, bibliotek/museum og bedriftsintern opplæring. Med unntak fra det vern som norsk språk gir, er dette internasjonalt konkurranseutsatt virksomhet.

    HiO og HiAk kan ikke fungere ledende hvis de ledes svakere enn andre profesjonelle kunnskapsorganisasjoner. Det innebærer bl.a. høyt utviklet evne til å kommunisere, – administrere, undervise og forske – , med bruk av teknologi, rask og rik evne til å forholde seg til arbeidslivet utenfor egne institusjonsgrenser i Osloregionen og internasjonalt, sterkere og løpende sammenheng mellom beslutning og produksjon – som bl.a. innebærer at faktiske utøvere og produsenter må være langt tettere på løpende og raskere beslutningsprosesser enn det som skjer ved f.eks. HiO idag. Dette løses ikke ved professoral nettverksbygging overfor andre masse-universiteter, selv om dette også er viktig.

    For meg er det viktigste likevel at den dypere opplevelsen av kunnskap er under endring. Dette gjelder særlig det imaginære og «tankefølelsene» som ligger under termen selv og andre som «analyse», «refleksjon», «kompetanse», «ferdighet» m.v. Det er kunnskapsrelatert habitus og doxa som endres. Det skjer ikke først gjennom definisjon. Det skjer først i praksis.

    Kommentar av Helge Høivik — søndag, november 8, 2009 @ 1:08 pm


RSS feed for comments on this post. TrackBack URI

Legg igjen en kommentar

Fyll inn i feltene under, eller klikk på et ikon for å logge inn:

WordPress.com-logo

Du kommenterer med bruk av din WordPress.com konto. Logg ut / Endre )

Twitter picture

Du kommenterer med bruk av din Twitter konto. Logg ut / Endre )

Facebookbilde

Du kommenterer med bruk av din Facebook konto. Logg ut / Endre )

Google+ photo

Du kommenterer med bruk av din Google+ konto. Logg ut / Endre )

Kobler til %s

Blogg på WordPress.com.

%d bloggers like this: