Frascatimanualen er en håndbok i praktisk statistikk.
Den bør ikke leses som en lærebok i vitenskapsteori. Det vi finner i håndboka er operasjonelle definisjoner – av FoU i sin alminnelighet, og av de tre underkategoriene grunnforskning, anvendt forskning og utviklingsarbeid.
Hensikten er å måle forsknings- og utviklingsvirksomhet ved hjelp av felles statistiske indikatorer. Frascati skal bidra til at OECD-landene bruker de samme statistiske standarder. Men begrepet FoU er langt fra entydig:
– I praksis kommer den som skal rapportere om FoU-aktiviteter ikke utenom å måtte foreta en rekke skjønnsmessige vurderinger, både m.h.t. hvilke aktiviteter som faller under FoU-begrepet og hvilke som ikke gjør det, og m.h.t. hvilke kategorier en bestemt FoU-aktivitet skal klassifiseres under.
Faglig skjønn
Det er altså ikke gitt hva som skal regnes som FoU – og heller ikke gitt hva som skal regnes som ren forskning, anvendt forskning og utviklingsvirksomhet. Vi må bruke vårt faglige skjønn.
«Ingen oversettelse – står det i den (forkortede) norske utgaven fra 2004 – kan imidlertid klargjøre substansielle uklarheter eller ulik begrepsbruk blant ulike aktører. FoU-virksomhetens natur er slik at det ikke er mulig å gi operasjonelle definisjoner som kan anvendes til en entydig klassifisering av enhver aktivitet.
Diskusjonene om forskning og utvikling er faglige diskusjoner og må føres innenfor de faglige fellesskapene.
Vi trenger begreper som fanger de sentrale sammenhengene og de viktige forskjellene innenfor profesjonsfagene. Selv om noen profesjoner har en sterk teknisk forankring, kan vi ikke anvende tekniske og naturvitenskapelige kunnskapsbegreper innenfor alle fag. Begrepet utviklingsarbeid har neppe samme betydning i geografi, filosofi og teologi som i fysikk, kjemi og matematikk.
Jeg gjør derfor et forsøk på å differensiere.
Forskning, utvikling, yrke
Innenfor hvert enkelt profesjonsfelt foregår det både forskning, utviklingsarbeid og «vanlig» profesjonsutøvelse. De som har kommet langt når det gjelder forskning, besitter høy forskningskompetanse. De som har kommet langt når det gjelder utviklingsarbeid, har høy utviklingskompetanse. De som har kommet langt når det gjelder profesjonsutøvelse, har høy yrkeskompetanse.
Forskningskompetansen kommer til uttrykk gjennom profesjonell håndtering av forskningsprosjekter og publikasjoner. Utviklingskompetansen kommer til uttrykk gjennom profesjonell gjennomføring av utviklingstiltak. Yrkeskompetansen kommer til uttrykk gjennom profesjonell håndtering av komplekse og utfordrende situasjoner i praksisfeltet.
Alle tre kompetanser omfatter både kunnskaper og ferdigheter. Hva dette konkret innebærer, varierer imidlertid fra fagfelt til fagfelt. Matematikerens ekspertise er en annen enn teologens.
Yrkeskompetansen er den vi kjenner best. Læreren danser med tavle og kritt. Bibliotekaren kan klassifisere i Dewey – not for the faint of heart! – og manøvrere i bibliografiske databaser. Elektroingeniøren kan lodde med tinn (håper jeg). Bioteknikeren kan håndtere mikroskop og sentrifuger.
Tre læringsprosesser
Høy yrkeskompetanse oppnås gjennom mange års arbeid med varierte og (stadig mer) krevende situasjoner. Det er blitt vanlig å si at det tar ti tusen timer å gå den lange veien fra nybegynner til ekspert. Hva denne typen erfaringskunnskap innebærer, er beskrevet i to klassiske bøker: den ene av Donald Schön og den andre av brødrene Dreyfus.
Utviklingskompetansen oppnås på tilsvarende måte gjennom mange års arbeid med varierte og (stadig mer) omfattende utviklingstiltak. Det som skiller utviklingsarbeid fra vanlig yrkesutøvelse, på den ene siden, og fra vanlige forskningsprosjekter, på den andre – er at utviklingsarbeidet er rettet mot faktisk og praktisk forandring. Målet med utviklingsprosjekter er å forandre arbeidsmåter, samarbeidsrelasjoner og sosiale strukturer i en ønsket retning.
Det som gjør utviklingsarbeid krevende, er at ulike aktører har ulike interesser og ønsker for framtida. Noen setter seg vanligvis til motverge. Utviklingsarbeid er praktisk endringsarbeid under motstand.
Begrepet forskningskompetanse har blitt langt mer formalisert enn de to andre kompetansene. I dag tar det sju år normert tid – eller ca. ti tusen timer – å fullføre en doktorgrad. Da har man vist at man kan gjennomføre et forskningsarbeid av en viss størrelse (2,5 år) og dokumentere resultatene i en akseptabel – det vil si fagfellevurdert – skriftlig form.
Profesjonsuniversitetet
Profesjonsutdanninger må forholde seg til alle tre kompetansetyper. Vi utdanner til praksisfeltet – og skal gi studentene mulighet til å nå toppen uten å forlate sin praksis. Da bør lærerkollegiet, undervisningen, studieplanene og det nye universitetets ethos synliggjøre yrkeskompetansen.
Vi utdanner både for å bevare og for å forandre. Utviklingskravene tårner seg opp, i takt med ny teknologi, nye arbeidsformer, nye markeder og ny geografisk mobilitet. Vi skal utdanne kandidater som ikke skyr unna utviklingsprosessene – og vi skal mestre våre egne faglige og orgasnisatoriske utviklingsprosesser. Den sentrale utviklingskompetansen kan vi ikke lese eller lytte oss til: den får vi ved å delta.
Forskningskompetansen er også sentral. Men jeg trenger ikke stå opp og forsvare verdien av forskning innenfor det nye profesjonsuniversitet. Det vil mange andre gjøre. Mitt anliggende er å bidra til en balanse. Det finnes flere former for høyverdig kunnskap og kompetanse.
Kvadraturen
Tellekantsystemet er en firkantet versjon av vurderingsmekanismene i de vitenskapelige disipliner. Systemet passer ikke en gang for teknologer.
- Teknologen realiserer seg ikke i ord og meninger, men i ting og prosesser.
- Det er sjelden teknologer liker å skrive.
- For dem er det de frembringer gjennom sin nye innsikt det egentlige, enten det er et forbedret produkt, en ny konstruksjon, en ny produksjonsmetode.
Kunstfeltet får andre uttale seg om. Ingen betviler kunstens selvstendighet i forhold til vitenskapen. Derfor virker tellekantsystemet lettere parodisk når det anvendes på kunstneriske uttrykksformer. Hvor mange poeng skal en ny dokumentarfilm ha? En jazzkonsert? En diktsamling?
Strategiplanen
Yrkeskompetanse og utviklingskompetanse skiller seg også mye fra den akademiske forskningskompetansen. Derfor er det meningsløst å kreve at disse kompetansene skal dokumenteres og vurderes som om de var forskning.
Jeg mener HiOs strategiplan går for langt i denne retningen. Planen sier:
- Som ellers i høgskolesektoren har omlag halvparten av FoU-tiden vært disponert til praksisnær FoU.
- Nær kontakt med yrkesutøvernes utfordringer gir et godt utgangspunkt for FoU med høy grad av anvendbarhet.
- Manglende teoretisk posisjonering, metodisk systematikk, og fagfellevurdert dokumentasjon og publisering bidrar likevel til at for lite av FoU-arbeidet resulterer i kumulativ kunnskapsbygging med gyldighet utover den lokale konteksten der FoU-prosjektene utføres.
- For mye FoU-ressurser brukes dermed på aktiviteter som ikke bidrar tilstrekkelig til overordnede mål om FoU-basert utdanning, styrket publisering og formidling og akkreditering som universitet.
Høyskolen sier FoU, men mener forskning. Utviklingsarbeidet skyves i praksis til side.
Ved fordeling av FoU-ressurser, både sentralt og lokalt, skal … prosjekter med interesse utover den lokale konteksten, og prosjekter som tilfredsstiller vitenskapelige krav til teoretisk posisjonering, originalitet og metodisk kvalitet … prioriteres høyt.
Om prosjektene bidrar til innovasjon innenfor den lokale konteksten, teller ikke.
Teori og praksis
Skal du godkjennes som bilfører, holder det ikke å bestå en teoriprøve. Du må faktisk mestre trafikken. Det er billig å arrangere felles teoriprøver. Det er dyrt å kjøre en prøvetur med bilsakkyndig. Men vi har hittil ikke funnet noe annen måte å måle praktiske kjøreferdigheter på.
De abstraherte og symbolske kunnskapsformene som kjennetegner dagens samfunn gir ingen fullgod oppskrift for hvordan de skal brukes i en mangfoldig praksis.
Det er nesten femti år siden den første Frascatimanualen ble laget. Og jeg slutter meg til Berit Hyllset og Karen Jensen:
«I løpet av de siste 10–15 årene har det skjedd et skifte i holdningene til kunnskap og læring som har bidratt til utvikling av en rekke nye teoretiske alternativer som på en bedre måte kan belyse det mangfoldet av kunnskaper praktisk arbeid forutsetter (Jensen, 1999).
Dreiningen kan oppsummeres slik:
- problematisering av antakelsen om at tanke kommer før handling
- større oppmerksomhet omkring betydningen av førstepersonerfaringer og domenespesifikk kunnskap i læring
- forskyvning av fokus fra individ til kontekst
- fokus på læring som sosialisering inn i et fellesskap
- forsøk på oppmyking av de strenge skillene mellom ulike kunnskapsformer
Betegnelsen erfaringsbasert kunnskap er oppstått som en kritikk mot den ensretting av utdanningssystemet som følger av tanken om at all læring, også praktisk problemløsning, bygger på et teoretisk kunnskapsgrunnlag.»
Kilde: Profesjonslæring i endring
Språk og makt
Språket vi bruker har økonomiske konsekvenser. Begreper som
- kumulativ kunnskapsbygging
- teoretisk posisjonering
- originalitet
- metodisk kvalitet
favoriserer en distansert og forskerrettet forskning. Begreper som
- domenespesifikk kunnskap
- erfaringsbasert kunnskap
- førstepersonerfaringer
- læring som sosialisering
peker i retning av konkret og og praksisrettet utvikling innenfor lokale kontekster.
Ressurser
- Profesjonslæring i endring (ProLearn). Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo i samarbeid med Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo
Plinius
- P 31/10: Oslo og Frascati. Her bestemmes begrepene
Plinius 
Legg igjen en kommentar