SK 11/10: Akademi og arbeidsliv

Jeg går inn for Akershus av faglige grunner.

Temperaturen i UH-debatten har steget de siste månedene. Da tenker jeg ikke bare på Oslo-diskusjonene om byråkratisering og ytringsfrihet de siste ukene, men også på de landsomfattende debattene om dannelse, om handlingsrom, om forskningspublisering og om de nye universitetene.

Dette er diskusjoner som vil fortsette uansett hvilke konkrete valg HiO foretar. Det skyldes, slik jeg ser det, at hele utdanningssystemet – fra barnehage- til doktorgradsnivå – må rekonstrueres i løpet av de nærmeste tiårene. Vi blir tvunget til å tilpasse oss spillereglene i den globale kunnskapsøkonomien.

Men foreløpig demper oljen det ytre presset – og gjør det lettere å utsette problemene ennå noen år. La resten av Europa streve med digitalisering, globalisering og et konkurransestyrt læringsmarked. Norge har råd til å vente. Tenker noen.

Ytre krav

Jeg vil heller forberede meg på 2020. Dersom fusjonen går som planlagt, vil de fleste av oss være ansatt ved et nytt universitet i Oslo-regionen. Det er dette universitetet vi nå utreder. Den nye institusjonen vil i noen grad bli påvirket av våre diskusjoner. Men HiO/HiAk-universitetet vil i langt høyere grad bli formet av ytre rammer og krav:

• statens indirekte styring – gjennom insentivsystemene for utdanning, forskning, utvikling sarbeid og formidling
• statens direkte styring – gjennom offisielle dokumenter, kontrollorganer (NOKUT) og såkalte styringsdialoger (samtalene har pent lite med Buber og Habermas å gjøre …)
• det offentlige arbeidsmarkedet – spesielt i Østlandsområdet
• det private arbeidsmarkedet – også utenfor Norge
• konkurransen fra andre UH-institusjoner i Norge – spesielt i østlandsområdet
• konkurransen fra UH-institusjoner utenfor Norge – inkludert fjernundervisning

Bruk dokumentasjonen

De overordnede rammene – det jeg vil kalle kunnskapsøkonomiens spilleregler – blir stadig klarere. Den ene strategirapporten etter den andre dumper inn. Nå har jeg laget en liste. Her bruker jeg den nyeste EU-rapporten, som havnet på mitt virtuelle skrivebord i forrige uke, som eksempel. Rapporten tar for seg seks emneområder:

• Leadership and institutional change. One major theme … is the increased mainstreaming of ICT in education and training, both as a support tool and as a driver for change in educational systems and culture.
• Digital competences as core life and employability skills. The second theme is the increased need for digital competences for the future workforce as well as for citizens in a networked society and how ICT can be an instrument, opening up lifelong learning for all.
• Individualisation of learning. The third theme is a scrutiny of pedagogical innovations that ICT could bring in terms of enhancing a more learner-centred approach, an enabler of innovative learning and teaching processes.
• Teacher education and training. The forth theme is focusing on the professional development of teachers and school leaders.
• Crosscutting topic 1: The first crosscutting topic underlines the importance of enlarging the evidence and indicator base on the use and impact of ICT for learning.
• Crosscutting topic 2: The second crosscutting topic sets out the future of ICT for learning.
  • Kilde: Learning, innvation and ICT. Lessons learned by the ICT cluster Education & Training 2010 programme

Når vi utreder, trenger vi ikke å starte fra null av. Trendene i arbeidsliv og høyere utdanning er allerede grundig utredet av eksperter på høyt nivå. Rapportene må selvsagt leses og vurderes kritisk. Men vi må jo – som alle forskere – ta hensyn til det som foreligger av kunnskap og debatt.

HiO-HiAk-dokumentene har i noen grad tatt hensyn til internasjonaliseringen av høyere utdanning. Virkningene av digitalisering har knapt vært på banen. Det bør tas inn i neste runde.

Tre grupperinger

For tjue år siden levde en håndfull universiteter og et hundretalls høyskoler hver for seg, side om side, i velferdsstaten Norge. De hadde ulike kulturer og verdisystemer – og brød seg pent lite om hverandre. I dag svømmer alle rundt i samme store laksemære.

Kulturene har ikke smeltet sammen, men Statens reformer har fjernet de faste grensene mellom profesjonsutdanning, på den ene siden, og akademisk utdanning, på den andre. Det egalitære Norge fornekter seg ikke.

Hele UH-sektoren har blitt ett sosialt felt i Bourdieus forstand.

Høyskoledebatten skiller seg litt fra debatten ved de gamle universitetene. I det gamle Akademia er det to grupperinger – la meg kalle dem fagfolk og forvaltere – som kjemper med hverandre og med Staten om universitetets framtid. I de profesjonsorienterte høyskolene er det tre grupper. Fagfolkene er delt mellom de som vil opprettholde profesjonsutdanningenes tette kopling til praksisfeltet og de som satser på en mer akademisk orientering. La meg kalle dem praktikere og akademikere.

Clash of civilizations

Dagens tautrekninger dreier seg ikke om hvem som har rett i hvert enkelt spørsmål, men om hvilke verdensbilder, verdiskalaer og argumenttyper som er gyldige. Vi kan nesten snakke om et clash of civilizations – innenfor HiO og innenfor UH-feltet.

Alle grupperinger har rett på sine egne premisser. Det bidrar til høy temperatur i debattene. Slike situasjoner krever andre samtaleformer enn de vi er vant til innenfor en og samme kultur.

Den amerikanske filosofen Richard Rorty har skrevet en strålende bok om dette: Contingency, irony and solidarity. Litt name-dropping skader ikke …

Tilbake til HiO

Jeg går inn for Akershus fordi jeg ønsker et praktisk rettet universitet – ikke en skygge av Blindern. Det betyr å følge en annen kunnskapspraksis – og å formulere en annen kunnskapsforståelse – enn den som preger Akademia og disiplinfagene. Det betyr – for å si det skarpere – å utfordre Akademias hegemoni som kunnskapens høyeste vokter.

Det betyr ikke å nedvurdere den akademiske, men å oppvurdere den praktiske kunnskapen. Den distre matematiker, med hodet i skyene og beina i søledammen, svikter ikke sitt fag av den grunn. Den distre sykepleier og den slumsete elektroingeniør må regne med bråk.

Akademisering og byråkratisering er navn på historiske prosesser. Begge er eksempler på en økende rasjonalisering av samfunnslivet. Tradisjonelle ferdigheter og lokale særegenheter erstattes av systematisk utprøving og sentrale standarder. Verden mister sin magi (Webers Entzauberung der Welt).

Fag og forvaltning

Byråkratisering oppfattes som negativt. Men det betyr ikke at rasjonalisering er et onde. Systemer og tiltak må vurderes konkret. Det fagfolkene først og fremst reagerer på, er forandringer som gjennomføres uten forhandlinger og samtaler med brukerne.

De nye systemene innføres gjerne fordi forvaltningen opplever dem som nyttige. Sentraliserte datasystemer forenkler forvalternes hverdag. Det er lett å glemme brukernes kostnader. De deltar jo ikke i beslutningsprosessene. Problemene dyttes nedover i organisasjonen – og forsvinner fra forvalternes synsfelt.

Norske kommuner har opplevd det samme i forhold til Staten. Etter krigen innførte departementer og direktorater stadig flere rapporteringsplikter. Alle var sikkert godt begrunnet – sett fra Statens side. Gratis var det også. Det var de kommuneansatte som måtte bruke timeverk etter timeverk for å lage rapportene.

Kommunene har imidlertid sin egen interesseorganisasjon. Kommunenes sentralforbund krevde til slutt et eget register over rapporter til Staten – med timetall. Registeret ligger i Brønnøysund. Noe tilsvarende kan vi trenge i UH-sektoren. Forskerforbundets analyse av tidsbruken i fusjonsprosessen er et skritt i denne retningen.

Praktikere og akademikere

Akademisering kan oppfattes både positivt og negativt. Dersom akademisering betyr å etterligne disiplinfagene, er jeg skeptisk. Dersom det betyr å styrke kunnskapsgrunnlaget for profersjonsutdanning og profesjonspraksis, er jeg positiv.

Men jeg må begrense meg. Til sammen utdanner HiO og HiAk kandidater til et trettitall ulike profesjoner. De jeg våger å si noe om ut fra en viss egen erfaring, er bibliotekarene, læreryrket og de som jobber med organisasjon og ledelse.

Jeg skiller mellom kunnskap og forskning. Disiplinfagene er forskningsbaserte. Profesjonsjonsfagene er kunnskapsbaserte.

Deler av den kunnskapen profesjonene trenger, kan komme fra forskning i tradisjonell forstand. Men forskning alene er helt utilstrekkelig. Profesjonell kunnskap på høyt nivå erverves først og fremst gjennom mange års erfaring i praksisfeltet. Jo mer varierte og jo mer utfordrende de praktiske oppgavene er, jo mer lærer praktikeren av å løse dem.

Den mest relevante kunnskapsforståelsen i “mine” profesjonsfag finner jeg hos Schön, supplert med læringsstigen – fra begynner til ekspert – hos Dreyfus og Dreyfus. Journalister, radiografer, elektroingeniører og barnevernspedagoger kan jeg ikke uttale meg om. Kanskje er deres situasjon helt annerledes.

Kunnskapsbasert undervisning

All undervisning skal være forskningsbasert, står det i dokument etter dokument. I mange fag, spesielt på bachelornivå, er dette et meningsløst krav. Skal elementær kjemiundervisning være forskningsbasert? Matematikk for lærere? Statistikk for sykepleiere? Russisk for bibliotekarer?

De faglig ansatte ved HiO og HiAk bruker det meste av sin tid til å undervise. Er våre undervisningsmetoder forskningsbaserte? Bygger vi på den nyeste forskningslitteraturen I voksenpedagogikk?

Jeg har undervist i ganske mange år – og må tilstå at den løpende forskningslitteraturen har betydd svært lite for hvordan jeg underviser. Jeg er opptatt av pedagogikk og nye pedagogiske arbeidsformer – og har stor glede av de mulighetene som åpner seg i det digitale feltet. Forsøkene på å utvikle en evidensbasert pedagogikk er interessante, samtidig som de vekker sterk motstand i skolene.

Men det jeg har opplevd som pedagogisk læring har hovedsaklig skjedd gjennom egen erfaring, prøving og feiling, og personlige møter med nye undervisningsmetoder som interaktive kurs, rollespill, PBL og produksjonsrettet e-læring.

Jeg kan selvsagt ikke snakke på vegne av mine kolleger. Men etter førti år som lærer kan jeg knapt huske en samtale der pedagogisk forskning anvendt på vår egen situasjon har vært et tema.

Tellekanter

Staten har nylig innført en publiseringsindikator for å måle FoU-virksomheten i UH-sektoren. Også høyskolene viser hyppig til disse tallene. Sistemann ut var Rune Ottosen, som påpeker at tyve faglige ansatte ved Journalistutdanningen produserte 56 publiseringspoeng i 2009, altså mye mer enn hele staben hos Akershus tilsammen.

Siden Staten tildeler midler på basis av tellekantsystemet, er vi nødt til å ta hensyn til indikatoren. Men det er ingen grunn til å knytte HiOs egne planer til en målestokk som er spesialtilpasset disiplinfagene. En rekke av de aktivitetene som er avgjørende for den faglige utviklingen i profesjonsfagene fanges overhodet ikke opp av publiseringspoengene.

Journalistmiljøet har produsert mye og godt – og fortjener all mulig honnør for det. Men vi bør ikke identifisere faglig styrke med publiseringspoeng pr. ansatt. Med 2,8 poeng per faglig ansatt lå journalistene langt over gjennomsnittsnivået til alle norske universitet – se detaljer i:

• P 36/10: Universitetsklemma.
  

HiO som helhet hadde 363 poeng, eller omtrent 0.5 poeng per fagansatt. Betyr det at journalistene er fem-seks ganger så faglig effektive som høyskolen forøvrig? Eller ni ganger så produktive som bibliotekarene?

Lav validitet

Indikatoren mangler validitet. Den måler ikke det vi ønsker å måle. Også Staten har begynt å tvile. Dagens system tar for eksempel ikke hensyn til formidling og til lærebokproduksjon, skrev KD i november 2007:

• Departementet foreslår ikke å innføre en egen komponent for formidling i finansieringssystemet nå, men vil arbeide for å forbedre statistikk- og indikatorgrunnlaget og senere vurdere en formidlingskomponent.
• Videre vil departementet vurdere å utvide forskningskomponenten til å stimulere til utarbeidelse av lærebøker og andre akademiske arbeider som har et bredere publikum enn tradisjonelle vitenskapelige arbeider.
• Det skal igangsettes en evaluering av finansieringssystemet i 2009.
  • Kilde: De viktigste punktene i St.meld. nr. 7 (2007-2008). Statusrapport for Kvalitetsreformen i høgre utdanning

En uoverkommelig oppgave

Men selv om dette blir endret en gang i framtida, er det en grunnleggende svakhet ved selve tilnærmingen. Staten – representert gjennom DBH og NIFU Step – vil holde seg til skriftlige dokumenter og ikke til faktisk utvikling i feltet. Dermed blir vi oppmuntret til å publisere mer, ikke til å praktisere bedre.

Årsaken er åpenbar: det er lettere å måle ord enn resultater. Dersom ordene alltid fører til resultater, og dersom resultatene alltid skyldes ordene, er det tilstrekkelig å telle publikasjoner. Men i de profesjonsfagene jeg selv kjenner, er sammenhengen mellom ord og handling langt mer tilfeldig.

I dagens system er det bare fagfellevurderte publikasjoner som teller. Hvis HiO og HiAk aksepterer dette som et adekvat mål for sine faglige aktiviteter, skyter vi oss selv i foten. Da tar høyskolene på seg en uoverkommelig oppgave: å bygge et universitet som skiller seg fra Blindern – men på Blinderns premisser.

Ressurser

Plinius

• SK 8/10: Mot i motvind. Utvid handlingsrommet!
• SK 6/10: Lønnsomme lektorer. La bachelorstudiet finansiere master og Phd.
• SK 5/10: Tre kompetanser. Forskning, utvikling, yrke …
• SK 4/10: FoU-basert undervisning. Begrepet løser seg opp når det konkretiseres
• P 60/10: Bustehuedebatt. Varierte meninger om det nye universitetet.
• P 58/10: Riktig himmelretning. Felles allmøte om universitetssatsing på Kjeller
• P 46/10: Løft blikket. Voksende forvaltningsmakt.
• P 42/10: Kunnskapsløpet. Lesefag er billigere enn laboratoriefag.
• P 39/10: Tre typer medarbeidere. Praktikere, akademikere og forvaltere
• P 38/10: Gummitapperne. Der oppkjøperne har monopol.
• P 36/10: Universitetsklemma. Tøffe tak på Sørlandet
• P 31/10: Oslo og Frascati. Her bestemmes begrepene
• P 30/10: Forskning uten penger. Universitetet i Agder sier fra.
• P 29/10: Universiteter og høyskoler. To alen av samme stykke?
• P 11/10: Praksisbasert undervisning. Når praktiske spørsmål krever svar.
• P 10/10: Statistikkens tiår. Mennesket spår, men tallene rår.
• P 9/10: Konkurransen i læringslivet. Utviklingsstrategier på kunnskapsmarkedet.

VEDLEGG

Klipp fra Rune Ottosens artikkel i Dagens næringsliv 19. mars 2010

Går man tallene etter i sømmene, har faktisk Akershus ikke mye å vise til når det gjelder vitenskapelig publisering.

I 2008 kunne skolen vise til 15,7 publiseringspoeng for hele institusjonen. Med dette utgangspunktet er det ikke å undres over at Grundt kunne vise til fremgang ifjor. Til sammenligning produserte de ansatte her i Oslo 293,7 publiseringspoeng samme år.

Det er store forskjeller mellom de ulike avdelingene. Jeg selv arbeider på Journalistutdanningen, som er en del av Avdeling for journalistikk, bibliotek- og informasjonsfag (JBI). På studielederområdet til Journalistutdanningen (inkludert medier og kommunikasjon og fotojournalistikk), ble det i fjor [2009] alene generert 55,5 publiseringspoeng.

I skrivende stund kjenner vi ikke resultatet for ifjor for fusjonspartneren vår. Men om vi skal holde oss til deres resultat for 2008, så har rundt 20 faglige medarbeidere i min egen avdeling ifjor publisert mye mer enn hele staben hos Akershus tilsammen.

For å skape et godt forskningsmiljø i et fremtidig profesjonsuniversitet, som er det erklærte målet med fusjonsprosessen, må det utvikles et felles syn på hvordan man skal skape gode forskningsmiljøer. Jeg kan nevne et par stikkord som jeg selv tror er viktig for å få gode publiseringsresultater:

• Skape gode kollektive arenaer der det er rom for meningsutveksling og læring.
• Tildeling av tid til faglig utvikling og forskning i arbeidstiden (FOU-tid). Her er det mulig å bruke incentiver til den enkelte ved at den som publiserer mest, får mest FOU-tid. De som ikke har resultater å vise til, må vite at det ikke automatisk får FOU-tid neste år.
  
• Kollegaveiledning og seminarer der den enkelte medarbeider får tilbakemelding på ideer og artikkelutkast.
  

En uttalt frykt blant mine kolleger er at et livskraftig faglig og pedagogisk miljø skal bli skadelidende fordi vi blir tvunget inn i ekteskap med utdannelser ved Høgskolen i Akershus som vi har lite faglig til felles med. I dag kan vi vise til et godt miljø med dokumenterbare, gode resultater i form av publiseringspoeng og studiepoengproduksjon.

Hvorfor endre noe som fungerer bra?