Plinius

lørdag, februar 18, 2012

P 27/12: Den store kjærligheten?

Filed under: debatt, universitet — plinius @ 12:47 pm

Høgskolene i Oslo og Akershus har slått seg sammen.

Sissel Østberg og Jan Grund hadde snakket om fusjon flere år tidligere. Staten nikket vennlig og styrene ble med på romansen. Paret ble forlovet i desember 2010 og inngikk ekteskap 1. august 2011.

Det blir galt å snakke om Den Store Kjærligheten. Dette er et fornuftsekteskap mellom to familier. Noen vil kalle det morganatisk. Bondekona på Kjeller har alliert seg med storgodset på Bislett.

De bærende enhetene i begge høyskolene er fortsatt de gamle profesjonsutdanningene. Lærernes identitet er knyttet til faget og profesjonen – ikke til rammeverket rundt. Det er liten lokal interesse for å samarbeide på tvers av utdanninger og avdelinger. Slik er det forøvrig også på Blindern –  jeg har rikelig med erfaring fra begge institusjoner.

Regional fornuft

Plinius har støttet fusjonen fra starten av. Jeg aksepterer den regionale fornuften, som har bidratt til politisk støtte for prosjektet. Men jeg ser i tillegg ekteskapet med Akershus som støtte til en praksisrettet universitetsstrategi.

HiOA bør ikke konkurrerere med Blindern. Vi bør heller ikke konkurrere med de regionale universitetene i Agder, Stavanger og Bodø. De dominerer hver sin landsdel. Men Oslo har allerede et universitet. HiOA er i samme stilling som høyskolene i Bergen og i Trondheim. Vi har et akademisk breddeuniversitet som nærmeste nabo.

Vi har ikke tenkt å fusjonere med UiO, a la Høgskolen i Tromsø. Vi velger sameksistens og konkurranse. Da bør vi meisle ut det profesjonsspesifikke universitetet med tyngde, uten stadige sideblikk til hva fagmiljøene på Blindern og byråkratene i Kunnskapsdepartementet måtte mene om forskning, tellekanter og fullverdig akademisk dannelse.

De uttaler seg friskt. Det kan virke som om de vet veldig mye om disse spørsmålene. Men de som har tid til å følge med i de universitetspolitiske debattene i Storbritannia, EU og USA, vil oppleve helt andre – og langt friskere – diskusjoner. De kommer nok til Norge etter hvert.

Forvalterne rykker inn

Den globale kunnskapsøkonomien har begynt å slå inn i UH-systemene. Den ene globale universitetsrangeringen slår den andre ihjel.  Her er det snakk om markedsføring på det internasjonale markedet – og det å produsere rangeringssystemer er i seg selv en måtte å posisjonere seg på. En gjeng selvoppnevnte sensorer deler ut karakterer til hundrevis av universiteter – og universitetene diskuterer rangeringene som om de målte det vesentlige ved deres virksomhet. Dette er kvasi-vitenskap i full galopp.  Et godt universitet er et universitet med godt omdømme.

Når de blir operasjonalisert, underminerer kravene til produktivitet, innovasjon og praktisk relevans hele Humboldt-tradisjonen.  Når forvalterne skal måle i hvilken grad akademikerne opptrer akademisk, blir autonomien blir borte. Tellekantene er et styringssystem som undergraver forskningsfriheten. Kravene til studentproduksjon og gjennomstrømming bryter med lærefriheten. Hvis du velger undervisningsmetoder som ikke virker, vil du bli tvunget til å endre dem.

Tellekantene fungerer på samme måte som eksamen. De definerer hva det er økonomisk gunstig å gjøre, for henholdsvis forsker og student. Når nåløyet er passert, er jobben gjort. Jeg er ikke motstander av å måle – da ville jeg ikke blitt statistiker. Men disse systemene er for primitive. De er laget for å administrere kunnskapsproduksjonen på enkle og billige måter, ikke for å måle sentrale og vesentlige egenskaper.  Et selvstendig fagfelt utvikler, opprettholder og diskuterer sine egne verdiskalaer – de mottar dem ikke fra overformynderiet.

Men vi må jo forholde oss til dem, sier noen. Skal vi oppnå akademisk selvstendighet må vi følge Statens spilleregler. Når Staten sier hopp, så må vi hoppe.  Selv om Staten tar feil.  Veien til faglig frihet er brolagt med administrativ konformitet.

Forskningsstrategi

Systemene mangler selv en forskningsbasert begrunnelse. Straks vi ser nærmere på dem, trer anomaliene fram. HiOs forskningsstrategi fram til 2011 sier f.eks.:

  • Universitets- og høyskoleloven pålegger høgskolen å utføre forskning og faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid på høyt internasjonalt nivå.

Neste setning lyder

  • Fagfellevurdert publisering er det fremste virkemiddelet for å sikre at høgskolens FoU-aktivitet har høy kvalitet. 

Med fagfellevurdert publisering mener vi i praksis publiseringspoeng. Det er de som måles. En lærebok teller ikke, selv om lærebøker ofte er grundigere vurdert enn artikler i ett av de utallige fagtidsskriftene. En solid prosjektrapport, som er gjennomgått og vurdert av bestilleren, teller ikke. Forfatteren må skrive en fagartikkel i tillegg.

Retorisk rutsjebane

Universitets- og høyskoleloven er ikke så ille. Den nevner faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid på samme nivå som forskningen. Men vårt styringsdokument fjerner i praksis utviklingsdimensjonen – uten å kommentere det. Det ene begrepet slurer over i det andre – ikke fordi forfatteren er dum, men fordi det ligger en agenda bak.

FoU-aktivitet omfatter tre områder. Det styret (som jo har vedtatt dette) implisitt sier, er

Fagfellevurdert publisering er det fremste virkemiddelet for å sikre at høgskolens

  1. forskning har høy kvalitet.  
  2. faglige utviklingsarbeid har høy kvalitet
  3. kunstneriske utviklingsarbeid har høy kvalitet

Den første påstanden er delvis riktig, men gjelder ikke mekanisk – den må undersøkes fag for fag. Den andre påstanden er feilaktig i de fleste profesjonsfag. Den tredje påstanden er åpenbart gal – selv om styret har vedtatt det.

Husk å nevne kvinnene

Alt som ikke går inn i tellekantene, får en klapp på skulderen til slutt:

  • Å lykkes med en profesjons- og arbeidslivsrettet profil innebærer imidlertid også å bidra til utvikling av profesjoner, profesjonspraksis og profesjonspolitikk gjennom aktiv brukerrettet og allmennrettet formidling av FoU-resultater, i dagspresse, faglige og brukerrettede fora.

Når vi snakker om det moderne arbeidsliv, må vi også nevne kvinnene …

I tillegg til å satse maksimalt på tellekanter, skal vi også bidra til utvikling av profesjoner og profesjonspraksis. Først forskning – måle, måle. Deretter utvikling – hvis vi har tid, råd og lyst.

Utviklingen i det trege handlingsfelt (Østerberg/Sartre) skal skje gjennom formidling.  Bare vi skriver populære artikler og holder opplyste foredrag, vil den forskningsbaserte kunnskapen vinne over publikums vaner, interesser, bekvemmelighet, prestisje og den allmenne motstand mot forandring.

Straks staten fortalte at sigaretter var skadelige, stoppet jo folk å røyke …

Forskningsbasert undervisning

Plinius er en varm tilhenger av forskningsbasert praksis.

Det betyr ikke forskningsprogrammer som kunne ha betydning for praksis – dersom atte noen tok på seg den vanskelige oppgaven å forandre praksis, men tiltak som skaper reelle endringer i praksis ut fra det vi faktisk lærer ved å forske, ved å utforske og ved å prøve ut nye arbeidsformer.

Profesjonenes første og fremste oppgave er å opprettholde, forbedre og utvikle praksis. Innovasjonstiltak og utviklingsarbeid, forskning og formidling er midler til forbedring. Hvilken rolle tellekantforskning og doktorgrader bør ha i dette arbeidet kan ikke avgjøres ved teoretiske diskusjoner eller administrative vedtak. Forskningens bidrag til forandring må underkastes de samme krav til begrunnelse som alle andre hypoteser om samfunnsutviklingen.

Det samme gjelder selvsagt vår egen undervisning. Ved HiOA kan det faglige innholdet i undervisningen være mer eller mindre forskningsbasert (hvis begrepet kunne holde seg i ro mer enn tre sekunder av gangen). Men våre undervisningsformer er ikke forskningsbaserte. De har i hovedsak samme type forankring som latin og gresk på 1800-tallet: tradisjon, ideologi og gamle vaner: faculty members teach according to habits and hunches, 

Nå har også Harvard University, selve bjellekua i den akademiske bølingen, oppdaget problemet. Vi anvender ikke vår vitenskapelighet på oss selv:

A growing body of evidence from the classroom, coupled with emerging research in cognitive psychology and neuroscience, is lending insight into how people learn, but teaching on most college campuses has not changed much, several speakers said here at Harvard University at a daylong conference dedicated to teaching and learning.

  • Too often, faculty members teach according to habits and hunches, said Carl E. Wieman, a Nobel Prize-winning physicist and associate director of the White House Office of Science and Technology Policy, who has extensively studied how to improve science education.
  • In large part, the problem is that graduate students pursuing their doctorates get little or no training in how students learn. 
  • When these graduate students become faculty members, he said, they might think about the content they want students to learn, but not the cognitive capabilities they want them to develop.
  • Students should be made to grapple with the material and receive authentic and explicit practice in thinking like an expert, Mr. Wieman said. 

Faculty would need to provide timely and specific feedback, and move beyond lectures in which students can sit passively receiving information. «We assume that telling people things without asking them to actively process them results in learning,» .

Kilde

At mange studenter også foretrekker å lytte framfor å anstrenge seg, er en annen sak …

Ressurser

VEDLEGG

Forskningsbasert utdanning

Jeg har hentet et aktuelt eksempel fra NOU 2012:1. Til barnas beste.

Utvalget har bestått av til sammen 13 medlemmer og vært bredt sammensatt av fagpersoner fra forskningsmiljø og representanter fra statlig og kommunal sektor. Utvalget sier:
Forskningsbasert utdanning innebærer

  • at studentene får kjennskap til og opplæring i kunnskap som er basert på forskning i fagene.
  • Det kan også innebære at forelesere og lærere driver aktiv forskning på feltet
  • og at førskolelærerutdanningen skjer i nær kontakt med aktive forskningsmiljøer.
  • Forskningsbasert utdanning bør også kunne bety at studenter får kjennskap til ny og aktuell forskning.
  • For høyere grads studenter bør forskningsbasert undervisning også innebære at studenter i noen tilfeller skal kunne trekkes med i forskningsprosjekter.

Kilde

Med andre ord:

Dersom studentene får kjennskap til og opplæring i kunnskap som er basert på forskning, er utdanningen forskningsbasert. Det må bety at skolens utdanning også er forskningsbasert. Selv i grunnskolen kan vi ikke formidle kunnskap i historie, biologi og geografi som ikke (til syvende og sist) er basert på forskning.

Dette ser ut til å være en minimumsdefinisjon. Graden av forskningsbaserthet blir styrket

  1. hvis lærerne selv driver aktiv forskning på barnehagefelt.
  2. hvis utdanningen skjer i nær kontakt med aktive forskningsmiljøer (hva slags kontakt, mon tro?)
  3. hvis studenter får kjennskap til ny og aktuell forskning

Slik Plinius ser det, er punkt tre det avgjørende. Hvis studentene har nær kontakt med aktive forskningsmiljøer (2) uten å få kjennskap til ny og aktuell forskning (3), er kontakten verdiløs. Det hjelper heller ikke at lærerne driver aktiv forskning (1), hvis den ikke formidles til studentene.

Jeg konkluderer slik: Barnehageutdanningen er forskningsbasert dersom kunnskapen studentene møter er korrekt (et trivielt krav). Den er i høyere grad forskningsbasert dersom de får kjennskap til ny og aktuell forskning. Kontakten med ny og aktuell forskning skjer sikkert lettere dersom lærerne forsker (1) eller det er aktive miljøer i nærheten (2), men (1) og (2) garanterer ikke at punkt 3 blir oppfylt. Det må undersøkes empirisk.

Passusen om høyere grads studenter er usedvanlig vankelmodig:

  • forskningsbasert undervisning [bør] også innebære at studenter i noen tilfeller skal kunne trekkes med i forskningsprosjekter

Tanken bak er god. Forskning er en utøvende virksomhet. Vi lærer mer om fjellklatring ved å klatre enn ved å høre foredrag om klatring. Studenter lærer mer om forskning ved å delta i forskningsaktiviteter enn ved å høre om forskning. At dette må begrenses til noen studenter på masternivå virker imidlertid pussig. Selv barnehagebarn kan jo trekkes med i utforskende aktiviteter i skog, mark og nærmeste kjøkkenhage.

Harvard

The conference, which also featured demonstrations of innovative approaches to teaching, was the first event in a new Harvard Initiative for Learning and Teaching, a project supported by a $40-million grant from two benefactors, … the money will pay for the redesign of classrooms at Harvard and for a grant program that will finance innovative ideas. …

  • Many colleges routinely hold seminars on teaching and learning.  But the fact that Harvard is focusing on the subject—and that many speakers referred worryingly to the growth of online and for-profit providers—suggests a growing concern at even the most elite institutions that the classroom experience is not all it could be.
  • Students are trained to write in jargon-heavy language that obscures rather than reveals the underlying ideas. Mr. Pinker drew an analogy to teaching, saying that obtuse writing and poor teaching both reflect what he called the «curse of knowledge.»
  • Having this curse means that a writer or professor often assumes knowledge the reader or student does not have. 
  • More important, the writer or teacher usually forgets that the reader or student is struggling to learn the material for the first time, which often was long ago for the teacher.

«It’s hard to know what it is like for someone else not to know something that you know,» Mr. Pinker said. «It’s the chief driver of bad writing and, I would argue, bad teaching.»

UHR

TH: Denne nye rapporten fra UHR fanger opp nyere internasjonal debatt og viser mange nye takter. Avsnittene om FoU-markører i profesjonsfag er imidlertid svak. Bruken av konkrete eksempler i slutten av dokumentet er svært positiv.

***
Denne rapportener utarbeidet i samarbeid mellom UHRs forskningsutvalg og utdanningsutvalg. Bakgrunnen for prosjektet er behovet for å konkretisere lovens målparagraf som sier at universiteter og høyskoler skal arbeide for å fremme lovens formål ved å tilby utdanning som er basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap

  • Rapporten har et pragmatisk siktemål i forsøket på å besvare hva lovens målparagraf kan bety i praksis. [???]
  • Utgangspunktet er at et godt samspill mellom FoU og utdanning krever prioritering og aktiv innsats på alle nivåer i institusjonen.
  • Arbeidsgruppen har med utgangspunkt i utvalgt internasjonal faglitteratur forsøkt å definere noen kjennetegn eller “markører” for å gjenkjenne FoU i utdanningen og gir en rekke tiltaksforslag og praktiske eksempler som kan inspirere til nye måter å skape godt samspill.
  • Rapportens nedslagsfelt er først og fremst bachelorutdanningen, der utfordringene knyttet til samspill kanskje er størst.

Den gir en klar oppfordring til institusjonene om at de må tenke nøye gjennom hva de mener med FoU-basert utdanning

***

De senere årene har det, særlig i Storbritannia, Nord-Amerika og Australia vært et stort engasjement for å styrke relasjonen mellom høyere utdanning og FoU.

I USA har dette engasjementet vokst seg til det som kalles United States´ undergraduate research movement, som startet med å gi forskningsmuligheter til et utvalg studenter ved noen universiteter. Flere argumenterer nå for at alle studenter på lavere grads nivå bør få opplæring i og erfaring med forskning og “utforsking”, og at opplæring og evaluering skal legges så nært opp til reell forskning som mulig (The Boyer Commission 1998, Healey & Jenkins 2009).

Forskningserfaring skal “mainstreames” og innarbeides i studieprogrammet. Målet er å endre utdanningen i en retning der studenter blir deltakere i FoU, ikke bare konsumenter av kunnskap. Dette representerer et grunnleggende skifte fra oppfatningen av studenten som passiv tilhører til aktiv interessent i et FoU-fellesskap, hvor studentens aktiviteter speiler lærernes FoU-aktiviteter.

***

Den 26. november 2009 vedtok EUs ministerråd for høyere utdanning hvordan kunnskapstrianglet, dvs. samspillet mellom utdanning, forskning og innovasjon kan styrkes i Europa. En spesiell utfordring for utdanningssektoren er blant annet: – the need to bridge the cultural gap between education – in the sense of teaching, learning and transmission of socio-cultural values – and research and innovation in the commercial sphere.

***

I loven er faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid sidestilt med forskning. Relasjonen mellom de tre virksomhetene er lite avklart – det reflekteres blant annet i beskrivelsen av forskriften for den alternative karriereveien førstelektor-dosent.

***

Hattie & Marsh (1996) …  argumenterer for at et universitet med stort forskningsvolum ikke automatisk har høy utdanningskvalitet – det forutsetter blant annet at forskerne faktisk underviser på lavere grads nivå og at de er motiverte for oppgaven.

***

Med kunnskapstriangelet (se s. 9 og 10) som bakteppe, må studenter forberede seg på en akademisk profesjonsutøvelse og yrkesutøvelse som kombinerer samspillet mellom utdanning, forskning og innovasjon på en langt mer dynamisk måte enn hva som er praksis i dag.

***

Avdelingskulturen på institusjonen har stor betydning for måten faglig tilsatte og studenter oppfatter og erfarer FoU og undervisning og forholdet mellom dem. Avdelingen (fakultet/institutt) er nøkkelnivået der praksis og strategier iverksettes/realiseres. Her defineres og organiseres roller, arbeidsmengde og kurstilbud. Avdelingen utgjør også formelle og uformelle praksis- og nettverksfellesskap.

***

  • Fokusere på studenten som aktiv i læringsprosessen.
  • Bringe studenten eksplisitt inn i FoU-verdenen.
  • Se på studenten som potensiell kunnskapsprodusent.
  • Bidra til å bryte ned barrierene mellom utdanning og FoU.
  • Utfordre studentenes ide om hva forskning eller utviklingsarbeid er.

***

  • Synet på hva som regnes som forskning og faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid, vil … variere mellom ulike vitenskapelige disipliner og fagområder.
  • Av praktiske hensyn har arbeidsgruppen skilt mellom tre kategorier av fag/utdanninger: Disiplinfag, profesjonsfag og kunstfag, fordi de er grunnleggende forskjellige.
  • Når det gjelder erfaringskunnskap, som også omfattes av lovens paragraf, har arbeidsgruppen ikke vurdert dette særskilt, da det ikke inngår i mandatet

***

Frascatimanualen legger en omdiskutert lineær forståelse av forholdet mellom forskning og utviklingsarbeid til grunn for sin definisjon (modus 1). Den beskriver en tradisjonell, nysgjerrighetsdrevet, disiplinbasert forskning basert på standardiserte metoder.

Det er likevel en mye brukt referanse som vi synes det er riktig å ta med som en bakgrunn, selv om det ikke er slik vi vanligvis anvender begrepet (heller ikke i denne rapporten), særlig i (de korte) profesjonsutdanningene.

En alternativ form for kunnskapsproduksjon (modus 2) kjennetegnes av problem- og løsningsorientert forskning. Den er kontekstuell, nettverksorientert, ofte fler- og tverrfaglig og foregår i samspill mellom forskere og brukere. (Gibbons et al. 1994).

Markører i profesjonsfagene

Mine kommentarer i fete typer.

Av historiske årsaker er FoU-kompetansen ved høyskolene mindre utviklet enn på universitetene. Finnes det ikke-historiske årsaker?

Behovet for å heve FoU-kompetansen er derfor stort dersom en skal lykkes med å gjøre profesjonsutdanningene og profesjonsutøvelsen mer FoU-basert. Tilgang på personale med doktorgrad er en viktig forutsetning for å øke FoU-kompetansen og FoU-aktiviteten. [Har du doktorgrad, er du selvsagt godt kvalifisert til å drive og veilede utviklingsarbeid]

  • Samtidig ligger det en fare for at økt fokus på forskning kan føre til en uheldig akademisering av profesjonsutdanningene.
  • Her må forskning bety akademisk forskning – ikke det bredere FoU. Hva er forskjellen på en heldig og en uheldig akademisering. Hva har skjedd ved HiOA de siste ti årene? 
  • Det er derfor en viktig forutsetning at også relevans for profesjonsutdanning og profesjonell yrkesutøvelse vektlegges.
  • Relevans er et farlig begrep. Avstanden fra potensiell relevans til faktisk betydning kan være stor. 
  • Det er ikke noen nødvendig motsetning mellom vitenskapelig kvalitet og relevans.
  • Motsetningen kan unngås, men det krever aktiv innsats. 
  • Gapet mellom teori og praksis opprettholdes av våre daglige praksiser og sementerte verdihierarkier. 

For å styrke utvikling av relevant forskningskompetanse vil videre utvikling av profesjonsbaserte doktorgradsprogrammer være et viktig tiltak.

  • Profesjonsbaserte programmer øker sjansen for realisert relevans – men garanterer det ikke.
  • For å stimulere til profesjonsrettet FoU vil et eget program for profesjonsrettet forskning, samt handlingsplaner på institusjons- og avdelingsnivå for å styrke profesjonsrettet FoU, være aktuelle virkemidler.
  • Her dukker U-en opp igjen. Men hvordan skal doktorgrad og utviklingsarbeid forenes?
  • På alle nivåer bør studieinnholdet være basert på det fremste innen FoU på de aktuelle fagområdene.
  • Når vi sier «det fremste» forutsetter vi at fagområdet er enig med seg selv. 
  • Lærerne synes å være dypt uenige om – la oss si – PISA, om Freire, om Skinner og om dannelse. 
  • Hvordan kan vi da peiler ut det fremste?
  • Studentene må lære seg vitenskapelig metode og tenkemåte på alle nivåer i utdanningene.
  • Det er lett å komme med honnørord. 
  • Studenter bør fortsatt være forsiktige med å kritisere foreleseren. 
  • Studentene bør i større grad delta i FoU-prosjekter eller arbeide med oppgaver som må løses med en forskningsmetodisk tilnærming.
  • Er forskningsmetodisk noe annet enn en utviklings- eller innovasjonsrettet tilnærming?
  • En ph.d.-grad er en forskeropplæring og skal bidra med ny forskning.
  • En ph.d. er altså ikke en innovasjons- eller utviklingsrettet opplæring.
  • I masterutdanningene varierer studentenes deltakelse i FoU-prosjekter med type masterstudium og om det er forskningsbasert eller erfaringsbasert.
  • Hva er forskjellen på en forskningsbasert og en erfaringsbasert master? 
  • Hva er deres sterke og svake sider? 
  • I forhold til hvilke kriterier?

Imidlertid må det være et mål at alle masterstudenter gis opplæring i å arbeide med FoU-prosjekter.

  • I bachelorstudiene vil muligheten for å drive forskeropplæring være begrenset, men opplæring i vitenskapelig metode og tenkemåte bør vektlegges.
  • Opplæring i vitenskapelig metode og tenkemåte er altså noe annet enn forskeropplæring ???

<>Barnehageutredningen

Denne utredningen viser hvor vanskelig det er å bruke de «tradisjonelle lineære begrepene» fra Frascatimanualen:

  • Forskning som kommer barn og foreldre til gode må være en overordnet målsetning for aktører på alle nivå i sektoren.
  • Utvalget vil særlig fremheve betydningen av at oppdatert kunnskap om barn og barnehager når frem til kommunale myndigheter, barnehageeiere og ansatte i barnehagene.

Samtidig sier utvalget:

  • Barnehagehverdagens kompleksitet tilsier at det ikke finnes enkle sammenhenger mellom innsats, prosesser og resultater.
  • Forskning om barn og barndom produserer ikke eksakt kunnskap som kan overføres direkte fra forsker til praktiker for deretter å anvendes på barna.

Målet er å forbedre vår praksis. Det skal skje gjennom mer forskning. Forskningen skal gi oppdatert kunnskap, som må formidles til praksisfeltet. Men den forskningsbaserte kunnskapen har ikke den praktiske og anvendbare karakteren som kommunene, barnehagene og de ansatte trenger.

Gapet mellom teori og praksis er fortsatt like uformidlet (for å knote på hegeliansk).

6 kommentarer »

  1. […] P 27/12: Den store kjærligheten?. Heller et fornuftig ekteskap. […]

    Tilbakeping av P 32/12: Kunnskapsmaskinen « Plinius — torsdag, februar 23, 2012 @ 12:47 am

  2. […] P 27/12: Den store kjærligheten? Heller et fornuftig ekteskap. Share this:E-postTwitterFacebookMerTumblrSkriv utLik dette:LikeBli den første til å like denne artikkelen. Kommentarer (1) […]

    Tilbakeping av P 34/12: Tydelig profil « Plinius — søndag, februar 26, 2012 @ 9:28 pm

  3. […] P 27/12: Den store kjærligheten? Heller et fornuftig ekteskap. […]

    Tilbakeping av P 35/12: Det nye forvaltningsspråket « Plinius — mandag, februar 27, 2012 @ 10:50 am

  4. […] P 27/12: Den store kjærligheten? Heller et fornuftig ekteskap. […]

    Tilbakeping av P 42/12: Dialog og svada « Plinius — søndag, mars 18, 2012 @ 2:40 pm

  5. […] P 27/12: Den store kjærligheten? Heller et fornuftig ekteskap. […]

    Tilbakeping av P 58/12: Ambassadør eller borger « Plinius — mandag, september 17, 2012 @ 11:52 am

  6. […] P 27/12: Den store kjærligheten? Heller et fornuftig ekteskap. […]

    Tilbakeping av P 33/13: Frisk debatt med Frode | Plinius — fredag, september 13, 2013 @ 3:03 pm


RSS feed for comments on this post. TrackBack URI

Legg igjen en kommentar

Fyll inn i feltene under, eller klikk på et ikon for å logge inn:

WordPress.com-logo

Du kommenterer med bruk av din WordPress.com konto. Logg ut / Endre )

Twitter picture

Du kommenterer med bruk av din Twitter konto. Logg ut / Endre )

Facebookbilde

Du kommenterer med bruk av din Facebook konto. Logg ut / Endre )

Google+ photo

Du kommenterer med bruk av din Google+ konto. Logg ut / Endre )

Kobler til %s

Blogg på WordPress.com.

%d bloggers like this: