Forskerforum 6/10

Fyll ikke profesjonene med forskere

Undervisningen i profesjonsfagene bør være praksisbasert. Tord Høivik drøfter i denne kronikken hva som bør være styrken til et profesjonsuniversitet.

Reformene i høyere utdanning har brakt universiteter og høyskoler sammen i et politisk og strategisk fellesskap.

Omtrent alle landets høyskoler satser nå på universitetsstatus. Høyskolene i Oslo og Akershus legger vekt på at dette må bli et nytt og annerledes universitet, altså noe annet enn det velkjente forsknings-, disiplin- eller breddeuniversitetet på Blindern. Det ligger i kortene, sier mange, at profesjonsutdanningene må bli forskningsbaserte. Det er de jo på alle universiteter. Men hva betyr det i praksis?

Forskningsbasert undervisning

For noen år siden analyserte Hyllseth begrepsbruken rundt forskningsbasert undervisning. Hun kom til at begrepet ofte brukes ureflektert og med lav grad av presisjon. Det betyr forskjellige ting for ulike grupper og i ulike sammenhenger. Forskningsbasert undervisning kan bety

1. at undervisningen skal være i overensstemmelse med forskningens nyeste resultater
2. at undervisningen skal være tilknyttet et forskningsmiljø
3. at fast ansatte lærere skal ha forskningskompetanse
4. at undervisningen skal utføres av aktive forskere
5. at undervisningen skal innebære trening i vitenskapelig arbeid i samarbeid med forskere

Dersom vi velger den første tolkningen, sier vi bare at personalet skal holde seg faglig oppdatert. Men da stiller vi ingen nye krav. Alle som underviser på høyere nivå må følge med på sitt eget fagområde. Den andre tolkningen innebærer at det både skal forskes og undervises innenfor de aktuelle fagmiljøene. Forskning styrker selvsagt de miljøene det er snakk om. Men det er ikke nok at to aktiviteter foregår på samme sted. Skal begrepet ha noen mening, må de to aktivitetene gripe inn i hverandre. Den forskningsbaserte undervisningen må skille seg fra den undervisningen som ikke er forskningsbasert.

Universitetene har i praksis valgt den tredje tolkningen: Alle som tilsettes i fast stilling skal ha forskningskompetanse. Kompetanse betyr doktorgrad. Da blir, med andre ord, forskningsbasert undervisning definert som undervisning gjennomført av en person med doktorgrad.

Doktorgrad og læringseffekt

Men spørsmålet blir fortsatt: På hvilken måte påvirker lærerens doktorgrad undervisningen? Hva betyr en spesialisert grad for undervisning innenfor et bredt fagområde?

Doktorgrader innebærer at lærerne har forskningskompetanse. I tillegg har de vist at de kan gjennomføre et langt og krevende akademisk læringsløp. Det er verdifulle kvaliteter. Men de sikrer ikke uten videre at studentene blir bedre forberedt til å fungere i profesjonenes hverdag – som lærere, sykepleiere og ingeniører. I vitenskapens skeptiske lys må sammenhengen mellom doktorgrad og læringsutbytte undersøkes. Det samme problemet oppstår selv om vi øker kravene til læreren – og krever forskningsaktivitet i tillegg til forskningskompetanse. Det er jo ikke forskningen som er problemet, men undervisningens innhold og form.

Den eneste tolkningen som jeg selv synes gir god mening, er den siste. Forskningsbasert undervisning betyr at studenter deltar i forskningsprosjekter.

Det siste valget innebærer at studentene lærer faget gjennom å bruke teorier og metoder fra forskning. «Da lærer de ikke bare om forskningsresultatene», sier Hyllset, «men også om prosessen forut for resultatene. Slik innlemmes de i et tilnærmet likeverdig faglig fellesskap». Det er denne forståelsen som ligger nærmest det humboldtske ideal. Ved å knytte undervisningen til prosjekter, trekkes studentene inn i et faglig fellesskap der det både forskes og undervises fra starten av.

Men i Berlin 1810 var det kort vei til forskningsfronten. Studentene var sosialt utvalgt og akademisk trenet gjennom et krevende gymnas. Nå har vi forsket grundig i to hundre år. Fagene har vokst fra potteplanter til plantasjer. Nybegynnerne i økonomi og historie, russisk og latin, matematikk og kjemi må beherske mange ferdigheter og mye etablert kunnskap før de kan forholde seg til forskningens upløyde mark. Studentene representerer heller ikke en borgerlig elite, men sosialdemokratiets brede masser.

Tre kompetanser

La meg skifte fra kritikk til konstruksjon.

I de utpregede profesjonshøyskolene er selve begrepet forskningsbasert undervisning en eksotisk plante – importert fra de gamle universitetene. Det er mye verdifullt i Humboldts idealer. Men jeg tror ideene om fellesskapet mellom lærer og student må realiseres på en annen måte i profesjonsutdanningene. Da må vi se mer på kunnskapens ulike former.

Innenfor hvert enkelt profesjonsfelt foregår det både forskning, utviklingsarbeid og «vanlig» profesjonsutøvelse.

De som har kommet langt når det gjelder forskning, besitter høy forskningskompetanse. De som har kommet langt når det gjelder utviklingsarbeid, har høy utviklingskompetanse. De som har kommet langt når det gjelder profesjonsutøvelse, har høy yrkeskompetanse. Forskningskompetansen kommer til uttrykk gjennom profesjonell håndtering av forskningsprosjekter og publikasjoner. Utviklingskompetansen kommer til uttrykk gjennom profesjonell gjennomføring av utviklingstiltak. Yrkeskompetansen kommer til uttrykk gjennom profesjonell håndtering av komplekse og utfordrende situasjoner i praksisfeltet. Alle tre kompetanser omfatter både kunnskaper og ferdigheter. Hva dette konkret innebærer, varierer imidlertid fra fagfelt til fagfelt. Matematikerens ekspertise er en annen enn teologens.

Yrkeskompetansen er vel den vi kjenner best.

Læreren danser med tavle og kritt. Bibliotekaren kan klassifisere i Dewey og manøvrere i bibliografiske databaser. Elektroingeniøren kan lodde med tinn (håper jeg). Bioteknikeren kan håndtere mikroskop og sentrifuger. Høy yrkeskompetanse oppnås gjennom mange års arbeid med varierte og stadig mer krevende situasjoner. Det tar ti tusen timer å gå den lange veien fra nybegynner til ekspert. Hva denne typen erfaringskunnskap innebærer, er beskrevet i klassiske bøker av forfattere som Donald Schön og brødrene Dreyfus.

«Teknologen realiserer seg ikke i ord og meninger, men i ting og prosesser», sa den sentrale forskningsstrategen Helmer Dahl. «For dem er det de frembringer gjennom sin nye innsikt det egentlige, enten det er et forbedret produkt, en ny konstruksjon, en ny produksjonsmetode.»

Utviklingskompetansen oppnås på tilsvarende måte gjennom mange års arbeid med varierte og (stadig mer) omfattende utviklingstiltak. Det som skiller utviklingsarbeid fra vanlig yrkesutøvelse, på den ene siden, og fra vanlige forskningsprosjekter, på den andre – er at utviklingsarbeidet dreier seg om faktisk og praktisk forandring. Målet med utviklingsprosjekter er å forandre arbeidsmåter, samarbeidsrelasjoner og sosiale strukturer i en ønsket retning. Det som gjør utviklingsarbeid krevende, er at ulike aktører har ulike interesser og ønsker for framtida. Noen setter seg vanligvis til motverge. Utviklingsarbeid er praktisk endringsarbeid under motstand.

Begrepet forskningskompetanse har blitt langt mer formalisert enn de to andre kompetansene. I dag tar det sju år normert tid – eller ca. ti tusen timer – å fullføre en doktorgrad. Da har man vist at man kan gjennomføre et forskningsarbeid av en viss størrelse (2,5 år) og dokumentere resultatene i en akseptabel – det vil si fagfellevurdert – skriftlig form.

Høyskolene og de nye universitetene må forholde seg til alle tre kompetansetyper. Vi utdanner til praksisfeltet – og skal gi studentene mulighet til å nå toppen innenfor yrkesfeltet uten å forlate sin praksis. Da bør lærerkollegiet, undervisningen, studieplanene og de nye universitetenes samtaleformer synliggjøre yrkeskompetansen.

Rundt oss tårner utviklingskravene seg opp, i takt med ny teknologi, nye arbeidsformer, nye markeder og ny geografisk mobilitet.

Vi skal utdanne kandidater som ikke skyr unna utviklingsprosessene. Samtidig skal vi mestre våre egne faglige og organisatoriske utviklingsprosesser. Den sentrale utviklingskompetansen kan vi ikke lese eller lytte oss til – den får vi ved å delta. Forskningskompetansen er også sentral. Men jeg trenger ikke forsvare verdien av forskning – det vil mange andre gjøre. Mitt anliggende er å styrke utviklingsforståelsen. Det finnes flere former for høyverdig kunnskap.

Innovasjon i praksisfeltet

Bildet av forskning som et gode i seg selv hører til universitetskulturen.

Profesjonsmiljøene har mer til felles med instituttsektoren, der den praktiske nytten er grunnleggende. I akademiske fag er det vanlig å skille mellom forskning, som resulterer i vitenskapelige publikasjoner, og utviklingsarbeid, som fører til bedre prosesser, systemer og tjenester – eller til bedre materialer, produkter og innretninger. Bak dette skillet ligger en arbeidsdeling – mellom de som forsker og de som utvikler; og et statushierarki, der forskerne rangerer over utviklerne. Innenfor forskningen skilles det i tillegg mellom grunnforskning og anvendt forskning. Grunnforskningen sikter bare mot erkjennelse i og for seg – uten sikte på spesiell anvendelse eller bruk. Den anvendte forskningen, sier OECD, er rettet mot bestemte praktiske mål eller anvendelser.

I mange profesjonsfag er dette begrepsapparatet lite relevant.

Praktiske fag utvikler seg ikke primært gjennom akademisk forskning etterfulgt av formidling – men gjennom systematisk forsøksvirksomhet innenfor praksisfeltet. På grasrota skjer det gradvise og punktvise endringer gjennom utøvernes eget utviklingsarbeid. På overordnet nivå er det offentlige beslutninger og ny undervisningsteknologi som dytter på. Forskning har publisering som mål. Innovasjon har endring i praksisfeltet som mål. Den nye kunnskapen i profesjonsfagene er tettere knyttet til innovasjon enn til akademisk forskning.

I profesjonsfagene bør fellesskapet mellom lærere og studenter inkludere praktikerne.

Derfor vil jeg heller satse på praksisbasert enn på forskningsbasert undervisning. Det betyr ikke å sende studentene ut av huset for å gi lærerne tid til å forske, men å la deler av læringen skje sammen med lærerne innenfor reelle praksisrettede prosjekter. Slike prosjekter kan godt gi forskningsresultater og publiseringspoeng i tillegg. Men deres målsetting bør ikke være akademikerens innsikt, men praktikerens vilje til å forandre.

Litteratur

• Dreyfus, Hubert; Stuart Dreyfus. Mind Over Machine: The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. New York: Free Press, 1986.
• Hyllseth, Berit: Forskningsbasert undervisning. Norgesnettrådet. 2001.
• Schön, Donald. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith, 1983.

Noter

• Artikkelen ble publisert som kronikk i Forskerforum nr. 6, 2010, s. 34-35.
• Et praksisrettet prosjekt for studenter – som jeg selv er engasjert i – er Tverrgående trafikktellinger (TTT) i bibliotek