Plinius

Innovasjon

Innovasjon, teori og praksis i det norske bibliotekfeltet

  • Tord Høivik
  • Utkast 11.4.11

I 2011 redigerte Ragnar Audunson en bok fra bibliotekutdanningen i Oslo  – og jeg ville bidra med et kapittel som tok utgangspunkt i noen sentrale problemstillinger jeg tok opp i en kronikk i Forskerforum våren 2010 – altså forholdet mellom innovasjon, forskning, utdanning og praksis i de høyskolebaserte profesjonene.

Gjennom året 2010-2011 hadde hver enkelt forfatter presentert sine artikkelutkast til hele gruppa på et lite seminar. Det er en sympatisk arbeidform.

Min tur kom fredag 6. mai 2011. I den anledning lagde jeg et sammendrag. Hele artikkelen, på nærmere femten sider, ble kuttet ned til 120 setninger, eller ca.  en tredjedel av teksten.

Dette viste seg å være mer enn nok for å gjengi den sentrale argumentasjonen.

***

September 2012

Da tiden for publisering nærmet seg, viste det seg at artikkelen ikke ble godkjent. Den var ikke faglig nok, i følge den danske konsulenten som ble brukt. Det ligger kanskje ulike oppfatninger av faglighet bak.

Dette er jo også artikkelens tema.  Jeg stiller spørsmål ved en type akademisk faglighet – og har prøvd å skrive for bibliotekets praktikere heller enn for de som forsker på bibliotek.

Om dette er en rimelig vurdering, får imidlertid andre avgjøre.

INNHOLD

  • Teori og praksis
  • Faglig offentlighet
  • Det norske bibliotekfeltet
  • Kunnskapssamfunnet
  • Kunnskapsbasert praksis
  • Læringsnivåer
  • Forskningsbasert utdanning
  • Tre kunnskapsformer
  • Ordets teknologier
  • Innovasjon
  • Overskridelser

Teori og praksis

Denne artikkelen tar stilling til forholdet mellom teori og praksis i det norske bibliotekfeltet. Jeg argumenterer for at profesjonell praksis forutsetter en annen type kunnskap enn den som preger de akademiske disiplinene. I årene som kommer bør de utforske og utvikle særtrekkene ved profesjonskunnskapen som et bevisst alternativ til det dominerende vitenskapelige kunnskapsbegrep. Jeg bruker bibliotekarprofesjonen som eksempel. Det er den jeg kjenner best. Men argumentet bør være gyldig for de fleste profesjoner. det gjelder spesielt de som bygger på nær kontakt med brukerne (relasjonsprofesjonene).

Forholdet mellom språk og handling har stått sentralt i vestlig filosofi siden antikken. Sammenhengen mellom teori og praksis i profesjonsfagene er ett aspekt av dette forholdet. Profesjonene har diskutert forholdet og motsetningene mellom de to polene i mange tiår. Men spenningen mellom praktikernes utøvende og teoretikernes diskursive kunnskap er tydelig økende i overgangen fra industri- til kunnskapssamfunn.

Bolognaprosessen er et forsøk på å mestre kunnskapsøkonomien ved å standardisere læringsløp og læringsmål for all høyere utdanning. Profesjonsutdanningene følger strømmen. Standardisering og akademisering foregår parallelt. De eldste profesjonene, som juss, teologi og medisin, har hatt en etablert akademisk status i mange hundre år. Det nye er akademiseringen av velferdsstatens yrker, det vil si de moderne «korte» profesjonene som lærer, sykepleier, journalist og bibliotekar. Noen europeiske land skiller likevel mellom disiplinbaserte universiteteter og profesjonsbaserte eller polytekniske høyskoler. De plasserer fagområder med en akademisk og teoretisk orientering i en institusjonell kategori og fag med en praktisk og profesjonsrettet vinkling i en annen. Her har Norge valgt en annen vei. Hos oss kan høyskolene oppnå universitetsstatus dersom de oppfyller visse formelle krav: minst fire godkjente doktorgradsprogrammer og fem mastergrader.

Høgskolen i Oslo, der vår største bibliotekutdanning holder til, satser tungt på å bli et universitet. Fusjonen med Høgskolen i Akershus  fra august 2011 inngår i disse planene. Alle utdanningene ved den sammenslåtte institusjonen må forberede seg på et faglig og økonomisk løft. Overgangen fra høyskole til universitet innerst i Oslofjorden er et konkret eksempel på hvordan kunnskapsøkonomien griper inn i profesjonenes livsverden. Akademiseringen kan svekke båndene mellom innovasjon, forskning, utdanning og bibliotekenes løpende praksis. I verste fall kan den skape en kløft mellom forskerfellesskapet, på den ene siden, og praksisfellesskapet, på den andre. Jeg ønsker å motvirke dette.

_______________________________________

Artikkelen tar opp temaer som for meg går tilbake til 2003 (Berlin)

_______________________________________

Med innovasjon forstår jeg nyskapende endringer i bibliotekenes tjenester, tilbud og arbeidsformer. Begrepet utviklingsarbeid har omtrent det samme innholdet. Men bindestreksbegrepet FoU gjør at ordet utvikling blir for tett koplet til ordet forskning. Ved fordeling av FoU-ressurser, sier Høgskolen i Oslo (200x), skal prosjekter som tilfredstiller vitenskapelige krav til teoretisk posisjonering, originalitet og metodisk kvalitet … prioriteres høyt. Når teori, metode og originalitet settes øverst, blir det faglige utviklingsarbeidet automatisk skjøvet til side. Høyverdig utviklingsarbeid munner ikke ut i publikasjoner, men i handling.

God teori er alltid nyttig. Men det er viktigere at prosjektene er sosialt situert enn at de er teoretisk posisjonert. Kunnskapsutviklingen må forankres i profesjonsmiljøet.  Begrepet innovasjon gjør det klarere at nyskapende endringsarbeid i bibliotekfeltet er noe annet enn å drive fagfellevurdert forskning. Bibliotekteori uten bibliotekpraksis er som musikkteori uten musisering. Teorien blir tom hvis den ikke knyttes til praksis. Dessuten er ordet innovasjon på rask vei inn i planleggernes, politikernes og forvalternes språk.

Faglig offentlighet

Denne boka er en samling bibliotekfaglige artikler fra Oslo-miljøet. Boka er utgitt av forlaget ABM-media, som også gir ut Museumsnytt og Bok og bibliotek. Begge disse er bransjeblader, ikke fagfellevurderte tidsskrifter.  De er altså skrevet for utøvere av museums- og bibliotekfag, ikke for bibliotek- og museumsforskere. Jeg tar det for gitt at boka, og dermed mitt eget bidrag, også har utøverne i praksisfeltet som viktigste målgruppe. Det betyr at artikkelen bør leses som et innlegg i den løpende offentlige samtalen mellom bibliotekfolk og deres støttespillere om hva som foregår, og om hva som burde foregå, i vårt eget fagmiljø.

Habermas beskriver den politiske offentligheten som de sosiale og materielle betingelsene som gjør det mulig for et publikum av statsborgere å utvikle kollektive meninger og viljer gjennom samtaler. På samme måte forstår jeg bibliotekenes faglige offentlighet som de praktiske forutsetningene for at et publikum av bibliotekarer og andre engasjerte personer kan diskutere seg fram til kollektive oppfatninger og målsettinger om bibliotekenes utvikling.

Da tenker jeg først og fremst på samtaler som dreier seg om fagpolitiske eller faglig-strategiske spørsmål – ikke på mer tekniske diskusjoner om bibliografiske formater, brukergrensesnitt, autoritetsregistre eller liknende. De tekniske samtalene foregår i mindre grupper av faglige spesialister. Den faglige offentligheten er en bredere samtalearena, som i prinsippet er åpen for alle som interesserer seg for bibliotek. De strategiske og politiske samtalene blant bibliotekfolk foregår i mange ulike kanaler. Men Norge er et såpass lite land, og bibliotekarene en såpass liten yrkesgruppe, at det er meningsfullt å se alle debattene som del av en felles offentlighet.

Bibliotekfeltets offentlighet er en faglig og geografisk avgrenset variant av den borgerlige offentligheten Habermas beskrev i sin klassiske bok. Hele bibliotek-Norge omfatter bare fire-fem tusen mennesker. Av disse er det noen hundre som deltar skriftlig, først og fremst gjennom de mange bibliotekbloggene og gjennom innlegg på postlisten biblioteknorge. Av disse igjen er det færre enn  hundre som skriver mye om felles anliggender. De fleste bloggpostene og de fleste innleggene har en lokal karakter. Diskusjonen om mer prinsippielle spørsmål er ikke større enn at ivrige deltakere kan følge med på debatten i sin helhet.

________________________

Pliniusposter med analyser av blogger og biblioteknorge

________________________

Det ligger i kortene at alle andre profesjoner også har sine spesifikke offentligheter. Fagfolk har derfor adgang til to arenaer for diskusjon: den faglige og den borgerlige. Den norske bibliotekdebatten blir ofte kritisert for å være for intern. Bibliotekene er for lite synlige i den offentlige debatten. Vi oppfordres til å forlate de trygge omgivelsene på biblioteknorge, i bransjebladene og i de par hundre bloggene som skrives av bibliotekarer. Vi må ut i massemedia: aviser, radio, TV. Jeg støtter i og for seg oppfordringen. Norsk bibliotekdebatt har ofte et innadvendt preg. Men det er verdt å huske på mangfoldet av arenaer i kunnskapssamfunnet. Sterke og tydelige debatter innenfor fagets lille offentlighet gir deltakerne politisk trening og dermed et godt grunnlag for å delta i store offentligheten.

I tillegg har jo hver eneste by, bygd og lokalsamfunn sin lokale politiske offentlighet. Mange fagbibliotek og alle folkebibliotek er utpreget lokale institusjoner. Engasjerte bibliotekfolk deltar ofte i de borgerlige offentlighetene på lokalt nivå. Langt færre krysser grensen til andre fag og profesjoner. Ønsket om å bli synlig på nasjonalt nivå er vanskelig å oppfylle. Det er svært krevende å få innpass i riksdekkende media. Det er lettere å komme til orde i offentlighetene i bibliotekenes nabolag – enten på det lokale plan eller i de faglige offentlighetene i profesjonens nære omverden. Bibliotekarene kan bryte ut av bibliotekboblen ved å skrive for lokale medier, på den ene siden, og for fagfolkene i skoler og læringsmiljøer, på universiteter og høyskoler, blant forlag, forfattere og forskere. Denne artikkelen er et eksempel på det siste. Den handler om bibliotek, men er samtidig del av en bred kunnskapspolitisk debatt om forskning, innovasjon og praksis i utdannings- og forskningssektoren.

Boka Borgerlig offentlighet – eller Strukturwandel der Öffentlichkeit, som den heter på tysk, analyserer hvordan den borgerlige offentlige sfære har utviklet seg – fra de elegante og frittalende salonger på 1700-tallet til nåtidas kapitalstyrte massemedia. Den borgerlige offentligheten er det sosiale stedet der vi kan møtes til saklig debatt som likestilte samfunnsborgere.  Den nye offentligheten brøt med stender- og føydalsamfunnets teatralske offentlighet – der konge og adel viste fram sin makt og velvilje i symbolsk form: opptog og parader, bespisninger og milde gaver, proklamasjoner og offentlige henrettelser. I enevoldsstaten kunne hver stand og hvert laug diskutere sine indre anliggender, men samtaler om stat og politikk var forbeholdt kongen og hans rådgivere.

Den borgerlige offentligheten bygger på forestillingen om en inkluderende og kritisk samtale, der deltakerne opptrer som jevnbyrdige. Gjennom de åpne (offentlige) samtalene prøver de i fellesskap, fri for sosialt og økonomisk press, å diskutere seg fram til en felles forståelse av spørsmål som angår dem alle. De forventes å bruke sin fornuft, ikke sin posisjon. Bak tanken om den fornuftige samtale ligger en ide – den lyser klarest hos Immanuel Kant – om at menneskene også har evnen til å handle som fornuftsvesener. Dette idealet hørte til kjernen i den nye borgerlige kulturen. Den ble aldri fullt realisert. Offentligheten forutsatte både kunnskaper og diskusjonsferdigheter. Den omfattet åpenbart ikke de lavere sosiale lag – bønder, fattigfolk og de første ansatsene til et byproletariat. De hadde samme tjenende rolle som slaver og metikere (innvandrere, den tids “gjestearbeidere”) i de greske bystatene. Offentligheten hvilte på og bidro til en felles dannelse. Men idealet var “mer enn ren ideologi”, sier Habermas. Da disse små samtalegruppene forvandlet seg til et massepublikum, ble imidlertid ideene selv til forbruksvarer. Debatten ble underkastet massemedias økonomiske logikk og mistet mye av sin frigjørende kraft. Ytringsfriheten er bare viktig når den benyttes emansipatorisk, det vil si til å utfordre etablerte interesser og praksiser.

I stedet for å gi opp selve tanken om en offentlig fornuft, ønsker Habermas å utvikle sosiale institusjoner som kan støtte offentlig meningsdannelse – på en måte “som er historisk relevant, som ivaretar velferdsstatens krav, som er teoretisk klar og som har et meningsfullt empirisk innhold”. Dette forutsetter strukturelle endringer i selve organiseringen av offentligheten.  På dette punktet kan vi supplere Habermas. Den universelle adgangen til å publisere og kommunisere gjennom nettet har skapt en materielt grunnlag for en ny type offentlighet. Ved å stille nettets ressurser til rådighet for alle sine brukere, gir også bibliotekene et solid bidrag til den kollektive menings- og viljesdannelse som demokratisk politikk forutsetter.

Det norske bibliotekfeltet

Skal våre handlinger ha mening, må de knyttes til et sosialt rom som kan gi dem mening. Et felt er en handlingsarena. De sentrale aktørene på bibliotekfeltet omfatter personer og organisasjoner som setter bibliotek i sentrum for sin daglige virksomhet. De lever, tenker og ånder bibliotek – slik andre lever, tenker og ånder menighetsarbeid, motorsykkel eller moderne dans. Alle felt har en historie, og de fleste har en framtid. Feltets framtid blir dels bestemt av nye ytre betingelser – og dels av aktørenes evne til samordne sine strategier for å møte de nye betingelsene.

Samfunnslivet danner ikke en sømløs vev. En høyt differensiert arbeidsdeling fører til at moderne samfunnsformasjoner utgjør lappetepper av delområder – det Bourdieu kaller sosiale felt – hvert med sitt interne system for fordeling av makt, status og økonomisk belønning. Ulike felt har ulike grader av autonomi – egenstyring – i forhold til institusjonene og interessene som dominerer i storsamfunnet. De mest autonome feltene i dagens samfunn er kunsten og vitenskapen.

Profesjoner kan beskrives som kunnskapsbaserte yrker med et sosialt mandat. Profesjoner er ikke vitenskaper. De har et praktisk, ikke et teoretisk oppdrag. De er heller ikke rene håndverk. Profesjonskunnskapen formidles i første rekke gjennom formell opplæring – men gjerne med en obligatorisk praksisperiode i tillegg. Det sosiale mandatet er ofte knyttet til profesjonsmonopoler: det finnes ordninger for å godkjenne profesjonsutøvere, og visse stillinger krever en slik godkjenning. Innenfor profesjonsfeltet betyr utdanningens lengde og monopolets styrke mye for en profesjons rang vis a vis andre profesjoner. Kortvarige utdanninger med svake formelle krav og rettigheter gir en mer usikker profesjonsstatus enn langvarige studier med strenge regler for godkjenning og yrkesutøvelse. Kravene til godkjenning er sterkest der profesjonsutøvelsen har store konsekvenser for klientene. Helseprofesjoner som sykepleier og fysioterapeut er strengere regulert enn tekstbaserte profesjoner som bibliotekar og journalist. De aller eldste profesjonene – leger, prester, jurister – kan vise til en kontinuerlig historie siden høymiddelalderen. De har også klare forløpere i den antikke verden. De første europeiske universitetene ga først og fremst profesjonsutdanning. Den tidas disiplinfag, de berømte septem artes liberales, var propedeutiske fag. De representerte det alle studenter måtte beherske før de kunne gå videre med teologi, juss eller medisin.

Bibliotekarene representerer fortsatt en ”ung og usikker” profesjon. Formaliseringen av feltet begynte i annen halvdel av 1800-tallet. Den første formelle profesjonsutdanningen ble startet i 1888 av Melvil Dewey. Norge fikk sine første bibliotekutdanning i årene etter krigen. Utdanningen ble etter hvert forlenget – til to og tre år – og gjort om til et bachelorstudium. En mastergrad i Informasjonskunnskap og EDB ble innført i 1984 og gjort om til en bred master med flere valgmuligheter (korg, samfunnsfag, litteratur) i årene etter 1994. I Tromsø ble det opprettet et universitetsstudium i dokumentasjonsvitenskap i 1995. Et femårig bibliotekforskningsprogram under Norges forskningsråd, som i praksis først og fremst tok sikte på å framskaffe lærere med doktorgrad, løp fra 1996 til 2001. Programmet fikk i betydelig grad en vinkling mot folkebibliotek.

I løpet av femten år har den norske profesjonen kommet et godt stykke på vei når det gjelder å formalisere selve utdanningen. Feltet har fått etablerte mastergrader – med voksende etterspørsel. Et titalls personer har kvalifisert seg som bibliotekforskere ved å ta doktorgrader basert på bibliotekfaglige prosjekter. Et nordisk masterstudium i bibliotekledelse er under oppbygging. Samfunnsmandatet, som hovedsaklig angår folkebibliotekene, har ikke gjennomgått noen tilsvarende utvikling. Det eneste formelle kravet gjelder biblioteksjefer i folkebiblioteker. De skal ha minst to år med bibliotekfag innenfor et bachelorstudium. Tidligere ble det krevd full treårig utdanning, så de juridiske betingelsene har blitt svekket heller enn skjerpet. Arbeidet med å etablere en yrkesetisk kodeks for bibliotekarer som ledd i en profesjonsbygging. Men etikkdebatten har i liten grad hatt et strategisk perspektiv. Profesjonens sentrale utfordringer kommer utenfra.

Kunnskapssamfunnet

Industrisamfunnet er på hell. Det globale kunnskapssamfunnet ruller inn over Norge og Europa. Det betyr at betingelsene for kunnskapsproduksjonen forandrer seg. Etterkrigstidas skarpe skiller mellom forskning, utdanning, arbeidsliv og fritid viskes ut. Produksjon, spredning og gjenbruk av kunnskap foregår i mange miljøer og alle livsfaser. Vi som arbeider i nettskyen har arbeidsplassen med oss overalt. Våre læringsliv starter i barnehagen og slutter på pensjonistuniversitetet – University of the Third Age, som det heter i USA.  Produksjonslivet krever kontinuerlig innovasjon. De trygge stillingene i stabile virksomheter blir færre og færre. Livslange karrierer erstattes av livslang læring.

Når halvparten av folket har høyere utdanning, er den ikke lenger høy i betydningen spesiell. For de fleste studenter er høyere utdanning rett og slett en langvarig utdanning – som igjen er en forutsetning for å få en interessant og trivelig jobb. For de gamle universitetene betyr kunnskapsøkonomien at deres tradisjonelle status som frie forsknings- og dannelsesinstitusjoner blir uthulet. Bevisste fagfolk merker tendensene og protesterer så godt de kan. Dannelsesutvalget var et spinkelt forsøk på å bevare tradisjonene fra femtitallet. Men utvalget analyserte ikke de historiske kreftene som ligger bak de store forandringene.

Overgangen fra industri- til kunnskapssamfunn setter alle aktørene i bibliotekfeltet på prøve. Hva skjer i handlingsrommet? Hva ønsker bibliotekfolk å oppnå? Digitalisering, globalisering og masseutdanning er tre av tunge trendene i kunnskapssamfunnet. Alle tre har dype konsekvenser for bibliotekfeltet. Her konsentrerer jeg imidlertid om en fjerde utviklingsfaktor, som i særlig grad berører profesjonen som et kunnskapsbasert yrke med et praktisk mandat. Det er akademiseringen, eller vitenskapeliggjøringen, av profesjonsfagene. Det har i alle år vært en selvfølge at universitetene skal være forskningsinstitusjoner så vel som læresteder. Den moderne universitetsmodellen forutsetter forskningsbasert undervisning. Hva dette skal bety i praksis, kan diskuteres. Men det ligger en grunnleggende tanke bak: de store universitetsfagene er skapt gjennom vitenskapelig forskning. Dersom forskningen stopper opp, blir faget en torso. Det er ikke den akkumulerte kunnskapen i matematikk, sosiologi eller historie, men den levende forskningen i fagmiljøene som er fagets hjerte.

Det som særpreger vitenskapen som sosial institusjon er at den systematisk belønner nye metoder, ideer og brudd med fortida. Vi er så vant til gi forskning og vitenskap en positiv valør at vi glemmer hvor radikalt de vitenskapelige normene skiller seg fra det som ellers er vanlig. Verken skolen eller arbeidslivet, statsapparatet eller de frivillige organisasjonene oppmuntrer deltakerne til å stille vanskelige spørsmål ved deres egen virksomhet. Moderate forslag til forbedringer av enkelte detaljer mottas kanskje med takk. Men de som påpeker klare motsetninger mellom teori og praksis, eller som fremmer andre vurderinger og forståelsesformer enn de offisielle, bør nok heller satse på en akademisk karriere. Den dypt originale forsker får Nobelprisen. Det kan ta noen tiår, for vitenskapens kvern maler langsomt. Men belønningen kommer for den som lever lenge nok. Skolen lar seg ikke forandre innenfra på samme måte. Den nytenkende pedagogen oppretter institusjoner som Forsøksgymnaset eller Summerhill. Men innovasjonen skjer i ytterste utkant av skoleverket. Den tradisjonelle lærer- og lektorstand opprettholder full kontroll over grunnstrukturen. Den dypt originale diplomat avslutter sin karriere som førstesekretær i Ytre Mongolia.

Bibliotekene har en mellomposisjon. Bibliotekets verden utgjør et lite og oversiktlig sosialt felt innenfor den nye kunnskapsøkonomien. Bibliotekene er ikke utpreget innovative i sin kultur. Bibliotekarene støtter det vitenskapelige arbeidet, men setter mindre pris på skarpe faglige debatter innenfor egne rekker. Bibliotekmiljøet er likevel mer bevegelig enn skolen, universitetene og offentlig forvaltning.  Feltet er spennende fordi det kombinerer sterke bindinger til fortida (samlingsforvaltning, Dewey) med en betydelig evne til nyskaping.

Åpenheten for innovasjon har i hvert fall tre årsaker: nærhet til brukerne, tidlig bruk av digital teknologi og en rimelig grad av autonomi i forhold til moderinstitusjonene, enten det nå dreier seg om kommuner, fylker, statlige og private virksomheter eller utdanningsinstitusjoner. Brukerne har frihet til å gjøre som de vil, innenfor bibliotekenes vide rammer. Denne beskyttede friheten gjør at biblioteket reflekterer mye av verden utenfor. Det favner ikke alle interesser. Bibliotek dreier seg mer om bøker og tekster, læring og lesing, kunnskap og kultur enn om fotball, halvlitere og raske motorsykler.  Men innenfor sitt brede mandat gjenspeiler bibliotekenes mikrokosmos kompleksiteten i de sosiale, de teknologiske og de sosio-materielle prosessene som preger overgangen fra Europas industrielle velferdssamfunn til en global kunnskapsøkonomi.

Kunnskapsbasert praksis

Dagens bibliotek møter en serie digitale og flerkulturelle utfordringer. Bibliotekfaget står i tillegg overfor en vitenskapelig utfordring. Det ser ut til å være bredt akseptert at bibliotekutdanningen skal være forskningsbasert og at den bibliotekfaglige praksis skal være kunnskapsbasert. Men hva betyr dette i praksis?

Uttrykket kunnskapsbasert bibliotekpraksis gjengir det engelske evidence-based librarianship, som igjen er inspirert av evidence-based medicine. Medisinen har lenge hatt en sterk forskningskomponent. Moderne medisinsk forskning går i hvert fall tilbake til Pasteur og hans mikrobiologiske oppdagelser (ca. 1870). Årene etter Pasteur har vært medisinens gullalder. Aldri tidligere har evnen til å redde liv og redusere lidelse økt så mye på så kort tid. Uten medisinsk forskning ville dette vært umulig. Men forskning alene ville ikke gitt oss en moderne medisinsk praksis. Uten rask utbygging av helsevesenet og rask utnyttelse av den nye kunnskapen ville langt mindre ha skjedd. Det hører med i bildet at den reduserte dødeligheten også skyldes bedre økonomiske og sosiale vilkår. I løpet av noen få hundre år har den gjennomsnittlige levealder i Europa blitt mer enn fordoblet. Medisinen har bidratt mye, men økonomien har bidratt mer.

Helse-Norge har en lang rekke formelle og uformelle sosiale mekanismer som sørger for at medisinerne forsker på relevante problemstillinger og at de medisinske forskningsresultatene føres tilbake til praksisfeltet. Leger og sykepleiere har for eksempel en profesjonell plikt til å holde seg oppdatert innenfor sine egne fagfelt. Men det forutsetter at det er praktisk mulig å holde seg a jour, noe som stiller store krav til organiseringen av den medisinske litteraturen. Innenfor det enorme medisinske fagområdet blir det enkelte prosjekt og den enkelte forskningsartikkel en liten kunnskapsbrikke – en Legokloss blant millioner – som kanskje og kanskje ikke passer inn med de andre brikkene. Engasjerte yrkesutøvere kan ikke bruke av sin personlige tid til å lete blant klossene. De er avhengige av at kunnskapen organiseres, bearbeides, vurderes og tilrettelegges for praktisk bruk i en travel hverdag.

Den nyeste og mest avanserte koplingen mellom medisinsk forskning og medisinsk praksis finner vi nettopp i kunnskapsbasert medisin (EBM).  Cochrane-metodikken bygger på systematisk analyse av ”alle” de spredte studier som er relevante i forhold til et konkret medisinsk spørsmål: hjelper små doser av aspirin mot blodpropp? hjelper store doser av C-vitamin mot forkjølelse? Prosjektene teller mer jo sterkere deres metodiske grunnlag er. Omfattende randomiserte forsøk med kontrollgrupper, der verken forsker eller forsøksperson vet hvem som får hvilken behandling (dobbelt blindtesting), er idealet. Det underliggende prinsippet er: resultatene må i størst mulig grad skjermes og beskyttes mot det de involverte selv ønsker, tenker eller tror. Når høgskolene ber om forskningsbasert utdanning (FBU), er det uklart hvilke konsekvenser dette har for ansettelser, studieplaner, undervisningsplaner lærernes daglige rutiner. Selve begrepet har vist seg ganske tøyelig. Men når bibliotekets aktører sier: vi ønsker en kunnskapsbasert bibliotekpraksis, så er det klinkende klart hva som ligger i begrepet. Kunnskapsbasert praksis (KBP) innebærer at forskning og annen empirisk kunnskap blir tatt i aktiv bruk innenfor fagfeltet. Vanlig formidlingsvirksomhet, altså å presentere forskningsresultater i lett tilgjengelige foredrag og artikler, er ikke nok. KBP betyr å oversette forskningens innsikter fra påstander om verden til prosedyrer for handling.

Medisinen er en gammel profesjon. Systematisk medisinsk observasjon går i hvert fall tilbake til den hippokratiske skole. Bibliotekfeltet begynte først å utvikle forskningstradisjoner på 1900-tallet. Bibliotekforskningen er fortsatt ung og fragmentert. Publiseringen foregår spredt, og systematiske oppsummeringer mangler. Utøvere med en treårig utdanning har svakere akademiske forutsetninger for å integrere forskningsresultater i sin egen virksomhet. Adgangen til etter- og videreutdanning varierer sterkt fra bibliotek til bibliotek. Legene stiller krav til løpende faglig oppdatering. Det er neppe en del av bibliotekenes profesjonskultur. Jeg tror altså det er langt fram til en norsk bibliotekpraksis som virkelig er i stand til å følge den medisinske modellen for overføring av kunnskap fra forskningsmiljøene til praksisfeltet.

I dag er det for eksempel en svært krevende oppgave å skaffe seg oversikt over den samlede faglige produksjonen i det norske bibliotekfeltet. Med oversikt mener jeg ikke en bibliografisk liste der rubbel og bit står side om side, men en faglig kartlegging og vurdering av tematikker, prosjekter, publikasjoner og substansielle resultater. Ingen sentral instans i feltet har denne oppgaven på sitt arbeidsprogram. Det samme gjelder internasjonalt (Brettle, 2010):

[S]ystematic reviews in library and information science are relatively uncommon. A recent paper located seven reviews published in library and information science journals between 1996- 2006 (Ankem). Although this is not likely to be the exact number of existing systematic reviews in the domain, it provides an interesting comparison to the 5000+ systematic reviews that have been undertaken in health and social care. Kilde

Men et ideal blir ikke verdiløst selv om realiseringen må vente. Profesjonen ønsker å spille en vital rolle i det globale kunnskapssamfunnet Norge langsomt blir en del av. Ved å ta forskning – og da mener jeg forskerens skarpe kritiske blikk – på alvor, har tunge deltakere i feltet tatt et strategisk riktig valg. Samspillet mellom forskning og praksis er åpenbart langt mindre utviklet i bibliotekfag enn i medisinen. Samtidig ser det ut til at datateknologien har begynt å spille samme dynamiske rolle i bibliotekfaget som mikrobiologien gjorde i medisinen etter Pasteur. Bruken av IKT gjør i økende bibliotekfagets praksis tilgjengelig for observasjon og eksperimenter. Datamaskinen erstatter mikroskop og reagensrør.

Redaktøren av Evidence-based librarianship and Information Practice (EBLIP) skriver at tidsskriftets oppgave er å styrke vår faglige praksis ved å gjøre yrkesutøvelsen mer kunnskapsbasert. Hun poengterer samtidig at kunnskapsbasert praksis har tre viktige aspekter: den bygger på den best tilgjengelige dokumentasjon;  den tilpasses brukernes ønsker og behov; og den utvikler kvaliteten i våre profesjonelle vurderinger. Hun peker på at de to siste punktene hittil har blitt langt dårligere ivaretatt enn det første. Koufogiannakis benytter skillet mellom vitenskap på den ene siden og kunst – betraktet som ferdighet – på den andre, som begrepsverktøy:

  • Science = systematized knowledge, explicit research, methodological examination, investigation, data
  • Art = professional knowledge of your craft, intuition, experience, tacit knowledge, reflection, creativity, values, people-skills

Jeg tror det er riktigere å si at den kunnskapsbaserte praktiker arbeider i situasjoner som krever en kombinasjon av forskningsbasert (“teoretisk”) og erfaringsbasert (“praktisk”) kunnskap.

Læringsnivåer

Teoretisk kunnskap er verbal. Den kan erverves gjennom lesing, lytting og egne notater. Teorikunnskapen er abstrakt, flyttbar og kontekstfri. Den kan testes ved at studenten reproduserer innholdet i skriftlig eller muntlig form.  Teorier kan formidles gjennom forelesinger med mange tilhørere. Læringen foregår hovedsaklig inne i studentenes hoder. Siden undervisningen er basert på enveis kommunikasjon, blir den billig i produksjon. Derfor vil Staten alltid være fristet til å vektlegge teoretisk framfor praktisk opplæring av økonomiske grunner. Praktisk kunnskap er operativ. Den erverves først og fremst gjennom egne forsøk på målrettet handling. Det innebærer prøving, feiling og stadig gjentatte øvelser.  Den testes ved at studentene viser sin kyndighet i handling. Læreren opptrer ikke som foreleser i et auditorium, men som veileder av hver enkelt student på hans eller hennes premisser. Læringen skjer i studentenes kropper. Læreren må selv være en kompetent utøver – for å kunne demonstrere hvordan ting skal gjøres. Hun må i tillegg være en akseptabel pedagog – for å motivere studentene til å fortsette. Kroppslig læring kan ikke forseres. Det tar tid å innøve nye ferdigheter.

På begynnerstadiet er det nødvendig med mye innsats fra veiledernes side. På midtnivået kan studentene langt på vei klare seg selv. Veilederne bistår bare med spesielt krevende  problemer som måtte dukke opp. På høyt nivå skjer læringen hovedsaklig gjennom utøverens refleksjoner over sin egen praksis. Den erfaringsbaserte kunnskapen består av ferdigheter. Den kommer til syne seg gjennom utøverens håndtering av de konkrete situasjonene og problemene hun møter i sitt yrke. Men det betyr ikke at kunnskapen er taus. Kompetente utøvere kan som oftest fortelle hva de holder på med dersom de blir spurt. Sjakkens, psykoterapiens og referansearbeidets mestre vet hva de gjør. Men denne verbaliseringen er ikke flyttbar. Ekspertenes ekspertise ligger i deres forståelse av den aktuelle kontekst. Tausheten er ikke et kjennetegn ved kunnskapen, men en praktisk tilpassing. Det har liten hensikt å analysere et tilfeldig case når alle situasjoner vi møter – spørsmål, studenter og byggetomter – er forskjellige.

Forskningsbasert utdanning

Reformene i høyere utdanning har brakt universiteter og høyskoler sammen i et politisk og strategisk fellesskap. Omtrent alle landets høyskoler satser nå på universitetsstatus. Fra august 2011 vil bibliotekutdanningen i Oslo tilhøre et nytt samfunnsfaglig fakultet. Utdanningen har lenge hatt et masterprogram. Våren 2011 leverte miljøet søknad om et doktorgradsprogram i bibliotek- og informasjonsvitenskap.

Ledelsen legger vekt på at dette må bli et nytt og annerledes universitet, altså noe annet enn det velkjente forsknings-, disiplin- eller breddeuniversitetet på Blindern. Men hvordan skal dette begrepsfestes i ord? Hvordan skal det gjennomføres i handling? Det ligger i kortene, sier mange, at profesjonsutdanningene må bli forskningsbaserte. Det er de jo på alle universiteter. Men hva betyr det i praksis? For noen år siden analyserte Hyllseth begrepsbruken rundt forskningsbasert undervisning. Hun kom til at begrepet ofte brukes ureflektert og med lav grad av presisjon. Det betyr forskjellige ting for ulike grupper og i ulike sammenhenger. Forskningsbasert undervisning kan bety

  1. at undervisningen skal være i overensstemmelse med forskningens nyeste resultater
  2. at undervisningen skal være tilknyttet et forskningsmiljø
  3. at fast ansatte lærere skal ha forskningskompetanse
  4. at undervisningen skal utføres av aktive forskere
  5. at undervisningen skal innebære trening i vitenskapelig arbeid i samarbeid med forskere

Dersom vi velger den første tolkningen, sier vi bare at personalet skal holde seg faglig oppdatert. Men da stiller vi ingen nye krav. Alle som underviser på høyere nivå må følge med på sitt eget fagområde. Den andre tolkningen innebærer at det både skal forskes og undervises innenfor de aktuelle fagmiljøene. Forskning styrker selvsagt de miljøene det er snakk om. Men det er ikke nok at to aktiviteter foregår på samme sted. Skal begrepet ha noen mening, må de to aktivitetene gripe inn i hverandre. Den forskningsbaserte undervisningen må skille seg fra den undervisningen som ikke er forskningsbasert.

Universitetene har i praksis valgt den tredje tolkningen: Alle som tilsettes i fast stilling skal ha forskningskompetanse. Kompetanse betyr doktorgrad. Da blir, med andre ord, forskningsbasert undervisning definert som undervisning gjennomført av en person med doktorgrad. Men spørsmålet blir fortsatt: På hvilken måte påvirker lærerens doktorgrad undervisningen? Hva betyr en spesialisert grad for undervisning innenfor et bredt fagområde? Doktorgrader innebærer at lærerne har forskningskompetanse. I tillegg har de vist at de kan gjennomføre et langt og krevende akademisk læringsløp. Det er verdifulle kvaliteter. Men de sikrer ikke uten videre at studentene blir bedre forberedt til å fungere i profesjonenes hverdag – som lærere, sykepleiere og bibliotekarer. I vitenskapens skeptiske lys må sammenhengen mellom doktorgrad og læringsutbytte undersøkes.

Det samme problemet oppstår selv om vi øker kravene til læreren – og krever forskningsaktivitet i tillegg til forskningskompetanse. Det er jo ikke forskningen som er problemet, men undervisningens innhold og form. Den eneste tolkningen som jeg selv synes gir god mening, er den siste. Forskningsbasert undervisning betyr at studenter deltar i forskningsprosjekter. Det siste valget innebærer at studentene lærer faget gjennom å bruke teorier og metoder fra forskning. «Da lærer de ikke bare om forskningsresultatene», sier Hyllset, «men også om prosessen forut for resultatene. Slik innlemmes de i et tilnærmet likeverdig faglig fellesskap».

Det er denne forståelsen som ligger nærmest det humboldtske ideal. Ved å knytte undervisningen til prosjekter, trekkes studentene inn i et faglig fellesskap der det både forskes og undervises fra starten av. Men i Berlin 1810 var det kort vei til forskningsfronten. Studentene var sosialt utvalgt og akademisk trenet gjennom et krevende gymnas. Nå har vi forsket grundig i to hundre år. Fagene har vokst fra potteplanter til plantasjer. Nybegynnerne i økonomi og historie, russisk og latin, matematikk og kjemi må beherske mange ferdigheter og mye etablert kunnskap før de kan forholde seg til forskningens upløyde mark. Studentene representerer heller ikke en borgerlig elite, men sosialdemokratiets brede masser.

Tre kunnskapsformer

La meg skifte fra kritikk til konstruksjon. I de utpregede profesjonshøyskolene er selve begrepet forskningsbasert undervisning en eksotisk plante importert fra de gamle universitetene. Det er mye verdifullt i Humboldts idealer. Men jeg tror ideene om fellesskapet mellom lærer og student må realiseres på en annen måte i profesjonsutdanningene. Da må vi se på kunnskapens ulike former. Innenfor hvert enkelt profesjonsfelt foregår det både forskning, utviklingsarbeid og «vanlig» profesjonsutøvelse. De som har kommet langt når det gjelder forskning, besitter høy forskningskompetanse. De som har kommet langt når det gjelder utviklingsarbeid, har høy utviklingskompetanse. De som har kommet langt når det gjelder profesjonsutøvelse, har høy yrkes- eller erfaringskompetanse. Universitets- og høgskolelover nevner alle tre – og tar også med kunstnerisk arbeid som en fjerde form: – Universiteter og høyskoler skal arbeide for å fremme lovens formål ved å … tilby høyere utdanning som er basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap.

Forskningskompetansen kommer til uttrykk gjennom profesjonell håndtering av forskningsprosjekter og publikasjoner. Utviklingskompetansen kommer til uttrykk gjennom profesjonell gjennomføring av utviklingstiltak. Yrkeskompetansen kommer til uttrykk gjennom profesjonell håndtering av komplekse og utfordrende situasjoner i praksisfeltet. Alle tre kompetanser omfatter både kunnskaper og ferdigheter. Hva dette konkret innebærer, varierer imidlertid fra fagfelt til fagfelt. Matematikerens ekspertise er en annen enn teologens.
Yrkeskompetansen er vel den vi kjenner best. Bibliotekaren boltrer seg i databaser. Læreren danser med tavle og kritt. Elektroingeniøren lodder, og bioteknikeren sentrifugerer. Høy yrkeskompetanse oppnås gjennom mange års arbeid med varierte og stadig mer krevende situasjoner. Det tar ti tusen timer å gå den lange veien fra nybegynner til ekspert. Hva denne typen erfaringskunnskap innebærer, er beskrevet i klassiske bøker av forfattere som Donald Schön og brødrene Dreyfus. «Teknologen realiserer seg ikke i ord og meninger, men i ting og prosesser», sa den sentrale forskningsstrategen Helmer Dahl. «For dem er det de frembringer gjennom sin nye innsikt det egentlige, enten det er et forbedret produkt, en ny konstruksjon, en ny produksjonsmetode.»

Utviklingskompetansen oppnås på tilsvarende måte gjennom mange års arbeid med varierte og (stadig mer) omfattende utviklingstiltak. Det som skiller utviklingsarbeid fra vanlig yrkesutøvelse, på den ene siden, og fra vanlige forskningsprosjekter, på den andre – er at utviklingsarbeidet dreier seg om faktisk og praktisk forandring. Målet med utviklingsprosjekter er å forandre arbeidsmåter, samarbeidsrelasjoner og sosiale strukturer i en ønsket retning. Det som gjør utviklingsarbeid krevende, er at ulike aktører har ulike interesser og ønsker for framtida. Noen setter seg vanligvis til motverge. Utviklingsarbeid er endringsarbeid i motbakke.

Begrepet forskningskompetanse har blitt langt mer formalisert enn de to andre kompetansene. I dag tar det sju år normert tid eller ca. ti tusen timer å fullføre en doktorgrad. Da har man vist at man kan gjennomføre et forskningsarbeid av en viss størrelse (2,5 år) og dokumentere resultatene i en akseptabel, det vil si fagfellevurdert, skriftlig form.

Høyskolene og de nye universitetene må forholde seg til alle tre kompetansetyper. Vi utdanner til praksisfeltet og skal gi studentene mulighet til å nå toppen innenfor yrkesfeltet uten å forlate sin praksis. Da bør lærerkollegiet, undervisningen, studieplanene og de nye universitetenes samtaleformer synliggjøre yrkeskompetansen. Rundt oss tårner utviklingskravene seg opp, i takt med ny teknologi, nye arbeidsformer, nye markeder og ny geografisk mobilitet. Vi skal utdanne kandidater som ikke skyr unna utviklingsprosessene. Samtidig skal vi mestre våre egne faglige og organisatoriske utviklingsprosesser. Den sentrale utviklingskompetansen kan vi ikke lese eller lytte oss til – den får vi ved å delta. Forskningskompetansen er også sentral. Men jeg trenger ikke forsvare verdien av forskning. Det vil mange andre gjøre. Mitt anliggende er å styrke utviklingsforståelsen. Det finnes flere former for høyverdig kunnskap. Profesjonene bør sette pris på det som skiller dem fra disiplinene.

Ordets teknologier

Alle fagfelt har sine egne praktiske hjelpemidler eller verktøy. I naturfagene er dette en selvfølge. Skal du lære anatomi, må du dissekere. Skal du studere botanikk, må du samle planter. Skal du tilegne deg kjemi, må du laborere. Kravene til avansert og kostbart utstyr – elektronmikroskoper og fytotroner, massespektrografer og ultrasentrifuger – har bare vokst og vokst. Samfunnsfag og humaniora arbeider med symbolsystemer og har lenge klart seg med enklere og lettere fysiske verktøy enn de klassiske naturvitenskapene: papir og skrivemaskin, fotoapparat og båndopptager, lysbildeframviser og overheadprosjektør.  Enkelte fag har imidlertid utviklet raffinerte verktøy for måling, kartlegging og testing av de symbolske universene de utforsker – ofte ved hjelp av statistikk: spørreundersøkelser,  sosiogrammer, innholds- og faktoranalyser. I noen fagområder har kunnskap om måleinstrumenter og kvantitative modeller etablert seg som egne spesialiteter: psykometri, økonometri, kliometri, bibliometri.  Alle fag og disipliner har dessuten hatt bibliotekene, med alle deres kataloger, bibliografier og samarbeidsnettverk, som en felles materiell basis for forskning, undervisning og innovasjon.

I den digitale kunnskapsøkonomien skifter også verktøykassa karakter. Både tilgangen på data og mulighetene for å bearbeide, kombinere og presentere dem utad mangedobles på noen få år. Kostnadene for symbolbehandling synker i takt med Moores lov. For naturforskerne betyr dette at mange krevende prosesser blir enklere å håndtere. I naturfagene er dette et framskritt. Forskerne er vant til å leve med kompliserte verktøy i sitt daglige virke. I samfunnsfag og humaniora er utfordringen og motstanden større. Skal samfunnsforskere og humanister ta de nye mulighetene i bruk, må de, slik fysikere og biologer lenge har gjort, akseptere en krevende materiell virkelighet som en del av fagets forutsetninger. Vitenskapens verktøy er bærebjelker i den løpende vitenskapelige virksomhet.  Når vi tenker, diskuterer og kommuniserer, viser vi stadig til fagfeltets etablerte verktøy. Nyere vitenskapshistorie og -sosiologi  vektlegger det intense samspillet mellom viten og verktøy. Det nye teleskopets betydning for Galileo Galileis astronomiske oppdagelser er velkjent (Kuhn, 1962). Galileis motstandere angrep ikke bare hans teorier – de ville heller ikke se på himmelen gjennom “djevelrøret”. Klokker og kronometre er avgjørende for vår bruk av tid som faglig begrep og vitenskapelig variabel. Også hverdagen er gjennomsyret av verktøy. Uten synkroniserte klokker kan vi ikke treffes til avtalt tid.

Digital teknologi går inn i kultur- og samfunnsfagenes eget territorium. Datamaskiner knuser ikke atomer, men symboler. IKT vil skape dype endringer i alle kultur- og samfunnsfag. Selv et så “immaterielt” fag som filosofi blir påvirket av Turing-testen, algoritmisk tenkning, og muligheten for m assiv datalagring. Endringstakten varierer åpenbart fra fag til fag, men jeg synes det er rimelig å peke på bibliotekfeltet som et foregangsområde (“early adopter”). En viktig side av denne utviklingen er den gradvise integreringen av nye verktøy i bibliotekarenes praksis og faglige samtaler. Bibliotekfagene har lenge levd i spenningsfeltet mellom teknologiske systemer og humanistisk dannelse. Datateknologien gjør det vanskelig å definere teknologi som noe ytre i forhold til fagets opplevde kjerne. Data dreier seg om ordets teknologier, slik Ong uttrykker det i boka Orality and literacy: the technologizing of the word. Siden fag er sosiale konstruksjoner, er dette en personlig tese, ikke en vitenskapelig konklusjon. Men det aner meg at mange av motsetningene i bibliotekfelt er knyttet til ulike vurderinger av fagets verktøy.  Jeg står selv for en holdning jeg vil kalle sosio-materiell eller sosio-teknisk.  Det betyr at den teknologien vi bruker til daglig bør betraktes som en integrert del av våre sosiale liv. Samfunn, språk og historie bør ikke analyseres som samspill mellom mennesker, men som samspill mellom mennesker, teknologi og natur. Samfunnsfagenes objekter er sosio-materielle.

Siden dagens materiell først og fremst er digitalt, kan jeg også bruke betegnelsen sosio-digital. En sosio-digital holdning til et fagfelt betyr å integrere nye digitale verktøy i forståelsen  og utøvelsen av faget. Siden det digitale feltet er i rivende utvikling, krever dette stadig faglig oppdatering og refleksjon rundt fagets teknologiske forutsetninger. På områder som fysikk og kjemi, medisin og odontologi, arkitektur og filmproduksjon, er dette gammelt nytt. Lydfilm, farger, 2D og 3D angår filmens kjerne. I bibliotekfaget opplever jeg fortsatt en spenning mellom de mer humanistiske og og de mer teknisk orienterte utøvere. De første holder de digitale verktøy på en armlengdes avstand. De andre bruker tid på å mestre dem og et vedvarende intellektuelt arbeid for å ta dem inn i sin faglige identitet. De ulike holdningene til bibliotekfaget blir synlige gjennom utøvernes egen praksis.

Innovasjon

Kunnskapsbasert praksis er en reformbevegelse i kunnskapssamfunnet. Den dreier seg om læring på det kollektive eller organisatoriske nivå. Bevegelsen startet i medisin, fortsatte i sykepleie, og er nå på vei inn i en rekke av velferdsstatens profesjoner. Kravet om en kollektiv vitenskapelighet har en dobbelt brodd. Det skal motvirke faglig byråkratisering. Samtidig innebærer KBP en styring av hva den individuelle utøver kan tillate seg å gjøre. Det personlige handlingsrommet blir mindre. Bevegelsen ønsker å styrke koplingen mellom faglig forskning og faglig praksis. Vi trenger praktikere som utnyttes det som finnes av solid empirisk kunnskap og forskere som undersøker hva som faktisk virker ute i praksisfeltet. Social engineering het det for sytti år siden. I dag kan det kalles problemorientert forskning (Gibbons, 1994).

Når det gjelder samspillet mellom forskning og praksis, er bibliotekfeltet som sagt kommet nokså kort. Mange typer forskning – fra enkel, men systematisk kartlegging til avanserte “dobbeltblinde” intervensjonsstudier – kan være av verdi. Medisinen har vært modell. Men samfunnsfag trenger en litt annen tilnærming. Her synes jeg det er rimelig å gi begrepet “kunnskapsbasert” et videre innhold. Med kunnskapsbasert bibliotekpraksis forstår jeg da tiltak og arbeidsformer som i vesentlig grad er begrunnet ut fra systematisk vurdering av  empiri. Systematikken kommer til uttrykk ved at fagfolkene

  • kvalitetssikrer sine metoder (”stringens”)
  • aksepterer uventede resultater («læringsvilje»)
  • diskuterer med fagmiljøet (”faglig offentlighet”)

Dagens norske bibliotek er ikke lukkede organisasjoner. De erkjenner at brukerne og etterspørselen forandrer seg. Den brede interessen for IKT, læringsfokus, sosiale medier og aktiv markedsføring viser åpenhet og vilje til å prøve ut nye tiltak og tjenester. Men dette flittige og nyttige endringsarbeidet har fortsatt en fragmentert karakter. Selve det faglige innovasjonssystemet, altså mekanismene som skulle forbinde forskning og prosjekter med nyskapende og overskridende praksis, er lite utviklet. Vår organisasjonskultur er mer preget av korrekt forvaltning enn av kritisk faglighet. Den belønner, kan vi si, de som gjør tingene riktig – ikke de som vil gjøre de riktige tingene. Motkraften kommer fra brukerne, kundene, markedet og etterspørselen. Evidensbevegelsen er spørrende, lærende og grunnleggende pragmatisk. Velg det som virker ute blant brukerne. Det betyr ikke å fjerne fagligheten, men å rette den utover mot brukernes erfaringer og den ytre verden.

Bildet av forskning som et gode i seg selv hører til universitetskulturen. Profesjonsmiljøene har mer til felles med instituttsektoren, der den praktiske nytten er grunnleggende. I akademiske fag er det vanlig å skille mellom forskning, som resulterer i vitenskapelige publikasjoner, og utviklingsarbeid, som fører til bedre prosesser, systemer og tjenester – eller til bedre materialer, produkter og innretninger. Bak dette skillet ligger en arbeidsdeling – mellom de som forsker og de som utvikler; og et statushierarki, der forskerne rangerer over utviklerne. Innenfor forskningen skilles det i tillegg mellom grunnforskning og anvendt forskning. Grunnforskningen sikter bare mot erkjennelse i og for seg, uten sikte på spesiell anvendelse eller bruk. Den anvendte forskningen, sier OECD, er rettet mot bestemte praktiske mål eller anvendelser.

I mange profesjonsfag er dette begrepsapparatet lite relevant. Praktiske fag utvikler seg ikke primært gjennom akademisk forskning etterfulgt av formidling – men gjennom systematisk forsøksvirksomhet innenfor praksisfeltet. På grasrota skjer det gradvise og punktvise endringer gjennom utøvernes eget utviklingsarbeid. På overordnet nivå er det offentlige beslutninger og ny undervisningsteknologi som dytter på. Forskning har publisering som mål. Innovasjon har endring i praksisfeltet som mål. Den nye kunnskapen i profesjonsfagene er tettere knyttet til innovasjon enn til akademisk forskning. I profesjonsfagene bør fellesskapet mellom lærere og studenter inkludere praktikerne. Derfor vil jeg heller satse på praksisbasert enn på forskningsbasert undervisning. Det betyr ikke å sende studentene ut av huset for å gi lærerne tid til å forske, men å la deler av læringen skje sammen med lærerne innenfor reelle praksisrettede prosjekter. Slike prosjekter kan godt gi forskningsresultater og publiseringspoeng i tillegg. Men deres målsetting bør ikke være akademikerens innsikt, men praktikerens vilje til å forandre.

Overskridelse

Når verden forandrer seg grunnleggende, er det vanskelig å tenke klart. Selve språket – de stakkars ordene vi tenker med – svikter oss. Dype forandringer krever nye begreper og nye tilnærmingsmåter for å bli forstått. De som dominerer dagens offentlige diskurs, det vil si de veletablerte femti- og sekstiåringene, fikk sin intellektuelle sosialisering på seksti- og syttitallet. Vi vokste opp i velferdsstatens trygge armer og lærte å tenke i industrisamfunnets kategorier. Våre foreldre formidlet en kunnskap om armod, arbeidsløshet og krig, men vi selv led ingen nød. Bibliotekets rolle var å gi hele samfunnet adgang til knappe goder: nyttig kunnskap og litterær kultur, trygge opplevelser og saklig informasjon. Sosial og materiell trygghet var ingen selvfølge, men et resultat av hardt arbeid. Dersom det 21. århundre er en forlengelse av det 20., og kunnskapssamfunnet ikke representerer en ny historisk epoke, kan vi klare oss bra med det industrielle begrepsapparatet. Da trenger vi bare å pusse litt på tankegodset og slipper den tøffe jobben med å revurdere bibliotekfaget, institusjonen og profesjonen fra bunnen av. Men dersom det nye bryter med det gamle, må vi både tenke og handle nytt.

Her er jeg enig med Lars Qvortrup, tidligere rektor (i noen korte måneder) ved den danske biblioteksskolen. I likhet med Danmark er Norge preget av et mentalt etterslep.

Danmark forvandlede sig i det 20. århundrede fra landbrugssamfund over industrisamfund til et hyperkomplekst videnssamfund … I vores kulturelle selvforståelse holder vi fast ved landbrugssamfundet som ideologisk matrix: Sociale værdier måles ud fra det idealiserede landsbyliv, … På organisationsniveau er referencerne rykket en fase frem, men er dermed stadigvæk ude af trit med samfundets struktur: Her er de basale referencer industrialismens bureaukrati. Samfundet iagttager stadigvæk sig selv som et system, hvis fundament er fysisk vareproduktion, og hvor vidensproduktion og -håndtering er et residualfænomen.

Samfunnet er både materielt og språklig. Det Qvortrup kaller hyperkompleksitet, uttrykker rett og slett de moderne samfunnsvitenskapenes felles grunnlag: at den sosiale verden er kontingent. Samfunn og Kultur oppleves som faste og gitte størrelser. Men i et samfunnsfaglig perspektiv må de tolkes som menneskeskapte virkeligheter. Det gjelder også de vitenskapelige modellene vi bruker når vi tolker samfunn og kulturer. Verdenshistorien kunne vært annerledes. Forståelsen av det sosiale som noe vi selv skaper og opprettholder, går i hvert fall tilbake til Giambattista Vico. Bourdieu snakker om refleksiv sosiologi. Forløpere finnes i gresk filosofi. Når norske pedagoger snakker om sosialkonstruktivisme, er det denne forestillingen om kontingent eller konstruert virkelighet de, mer eller mindre bevisst, henviser til. At de samtidig forsvarer sine etablerte arbeidsformer med nebb og klør, er en annen sak. Det er lettere å skape nye konstruksjoner i elevenes hoder enn i sine egne.

Når vi går inn i kunnskapssamfunnet, møter vi en annen kultur. Men den er ikke ferdig utformet. For å forstå den innenifra, må vi veksle mellom å være deltakere og tilskuere, entreprenører og analytikere. Industrisamfunnet bygde på en teknologisk revolusjon: kull, stål og varmekraft. Digital teknologi spiller en tilsvarende rolle i kunnskapssamfunnet. For å utvikle et språk som griper den nye virkeligheten, må vi øve oss i, eller praktisere, de nye digitale formene for arbeid og kommunikasjon. Bibliotekarer og lærere som har vokst opp med det gamle, må endre eller overskride sin egen praksis for å forstå den nye. For å tolke de digitale prosessene med tyngde, må vi selv ha kjempet med teknologiens problemer i vår egen hverdag. Overskridende teori forutsetter, med andre ord, en overskridende praksis.

Referanser
ufullstendig …

Plinius-poster

2 kommentarer »

  1. Den boken gleder jeg meg til å lese!

    Kommentar av KariF — torsdag, februar 24, 2011 @ 4:02 pm

    Svar

  2. […] Innovasjon, teori og praksis i det norske bibliotekfeltet. Ms. 2011. […]

    Tilbakeping av P 33/13: Frisk debatt med Frode | Plinius — fredag, september 13, 2013 @ 3:28 pm

    Svar

RSS feed for comments on this post. TrackBack URI

Legg igjen en kommentar

Opprett en gratis blogg eller et nettsted på WordPress.com.